古代的教育和現代的教育有個很大的區別，就是它經常把知識的傳授和品格的塑造融合在具體的日常生活和實踐當中。老師與學生雖然名為師生，但通常生活在一起，即如孔子，無論言行坐臥，都是和弟子們在一起，也正因為如此，眾弟子才有可能將他的言行集結為《論語》。老子曰：“不言之教，無為之益，天下希能及之矣！”古代的這種日常性的無言的、行為型的教育方式，正是中國古代教育所特有的教育方式之一。孔子當年的教育，雖也有大致的分科，實不過德行、言語、政事、文學四大類而已，並且分科不分家，對所有弟子，皆教之以“文行忠信”，教之以“六藝”：禮、樂、射、禦、書、數。“文行忠信”和“六藝”的教學內容，基本上涵蓋了當時作為一個“君子”在社會上立身處世所需要的一切基本品質、素養和能力，包括高尚的品質、優雅的舉止、文學和藝術的修養、基本的科學素養，乃至於射箭、駕駛、演奏樂器等技能。這種教育不僅是全麵的，而且是多途徑實施的。教師與學生朝夕相處，身教言傳，因材施教，因人施教，隨時而教，隨地而教，並且帶領學生積極參加社會政治實踐活動，這樣就形成了這樣一個結果：教師成為學生教育生活中一個時時刻刻存在的不可或缺的因素，並且構成了學生日常行為情境的組成部分，這一點，顯然是今天進行現代化學校的教師們所無法企及的。
（二）德智合一，以智促德。
中國的傳統教育，雖然有其忽視個體自由、片麵強調道德品格教育而忽視情感教育的一麵，但它在總體上卻基本堅持了“倫理先於技術，人重於事物，精神高於物質”之原則 。雖然在具體內容上不同，但在基本的出發點以及教育理念上，傳統的教育思路卻與回歸之後的現代教育思想有著異曲同工之妙。孔子的教育的目的是要將學生塑造成為“仁人”，即具有人文關懷，對他人及社會懷抱惻隱之心，勇於承擔曆史使命的人，從這一點來看，孔子的教育理念是不同於工業時代的教育理念的——後者教育的目標常常隻是把個人培養成為為具有某種技能的勞動者，培養成能在社會肌體的某個部位發揮功能的優質的零件，因此，這種教育在根本上是反人文主義的，其教育的結果，使人變成了工具和手段，被教育者成了教育“生產線”上的一個“產品”，被生產、加工，最終再被市場所銷售和利用——而更可悲的是，即使是教育實施者亦同樣地處於一個功利主義的循環之中，成為生產機床的機床，生產工具的工具。
為避免上述情況，教育的終極目標就需要重新設定，這就有可能重新回到我們古代教育的原點上來：我們看到，在中國傳統的教育當中，道德與素質目標永遠是高於技能目標的，古代的教育者追求的永遠都是道德和智慧的完美合一。在古代中國，“道”永遠高於“技”，一個人技術即使再高，也隻能被稱為“工”、“匠”，隻有那些道德完美和品格超異的人才能被尊稱為“聖賢”。而到宋儒重提“尊德性”與“道問學”，學問和道德之間的關係則得到進一步的確認，德智合一，以誌促德，進學問以增道德不僅是古代教育的常識觀念，也是一條進行品格教育的可行之路。
（三）提倡非標準化的自由教育，塑造和豐富受教育者的個人品格。
在中國教育史上，還有一條“書院”的私學的主線。中國的書院教育在教育內容上雖然不能完全和官方教育不同，但它在精神上去繼承和發揚了教育的自由精神。學院除了在教學內容上要更加注重疏通廣博、融會貫通之外，在教學方式上也有所創新。在學院中，教學過程基本上是開放的，師生共同參與交流、進行對話，把求知的過程與人格的培養、智力的訓練、道德的踐履、品味的提升融為一體，在雙向互動的對話交流中學習，在具體生活場景和特定情境下學習，閑居侍坐，即是功夫，灑掃應對，都是學問。這種教育既可以是一對一的，也可以是一對多的，其既不同於現代的“家教”式的教育，也不同於現代的批量的“課堂式教育”，這種教育是通過多渠道進入的，它的教育方式是非標準化和布局一個的，它是綜合作用於教育對象的，它傳授的知識是多層次多方麵的，它在塑造被教育者品格的同時，亦豐富了被教育者的個人獨特品性。
理想的現代大學教育，應當體現一種“自由”的精神，缺少了這種“自由”精神，也就談不上什麼創新能力和創新人才的培養。在舊時代書院是以“道”為核心的人文精神的主要踐履者。書院將道德教育擺在教育活動的首要位置，並按照儒家的道德理想模式來設計書院的人才培養模式。為將道德教育滲透到教育教學活動的每一個環節，書院將其製度化為章程、學規等的形式，使書院重視道德教育的人文精神充分顯現出來。朱熹在白鹿洞書院製定的《白鹿書院揭示》中，要求生徒嚴格遵守儒家的道德規範。南宋以後，大多數書院都將遵循這一學規，隻是在不同的時候和不同的書院根據實際情況補充一些大同小異的條目而已。重視道德教育是實現個體道德完善的最具體手段，也是書院人文精神彰顯的一個維度。書院人文精神另一個展開的維度則是培養生徒實現治國、平天下的理想。書院學者認為儒家對“道”的追求應是在個體道德完善的基礎上，積極參與政治，以實現全社會道德的完善。而在傳統中國的政治體製下，書院與社會政治的結合往往表現為對科舉仕進的追求。書院與官學、私學在辦學體製上表現出明顯的差異，使得書院獲得了相對自主的學術創新機製和環境。學術大師紛紛雲集書院，將其作為學術研究與創新的基地。朱熹、張栻、陸九淵、呂祖謙，明代的心學大師王陽明、湛若水、清代的漢學大師惠棟、盧文弨、錢大昕、王鳴盛等人都在相當長的時間內講學於書院，他們的重要學術研究成果不少是在書院講學過程中完成的。書院改製之後，胡適先生曾經就感慨過：“書院之廢，實在是吾中國一大不幸事。一千年來學者自動的研究精神，將不複現於今日”。重建與書院類似的，與主流教育體製相補充的民間的自由的教育體製，亦理當成為今天欲完善大學生品格教育體製的教育研究者和推動者們心中的一條思路。
第二節 品格教育的方法之二：轉型後的現代教育的理論積澱
雖然傳統教育的方式有諸多足資借鑒之處，但其教育內容卻無可否認地是落後於時代的。首先，中國傳統的道德與品格教育，通常是以儒家思想為基礎的，而儒家思想通常又是為封建宗族以及君主製服務的，在特定的時代裏，這種品格教育雖然也有穩定社會秩序的作用，但其在本質上的落後與保守卻也同樣是無法否認的。其次，除此之外，傳統的道德品格教育在實施範圍上也有著很大局限性：它主要以貴族和地主階級子弟為教育對象，用現代詞語表述，這種教育主要是一種精英式的教育，而非是一種公民的、大眾的教育，而這種全民性的、大眾化的教育正是現代教育區別於古代教育的一個特征。現代品格教育的核心精神，乃在於培養自由公民的理想人格，這是和古代道德品格教育在教育目標上的根本區別。而現代“品格教育”不僅包括品德教育，而且更包括公民思想教育以及個人品格的發展，著重個人“基本態度”和“基本價值觀”的發展。現代“品格教育”不僅著重個人品德，更要顧及個人和社會、國家的關係以及二十一世紀對品格的要求，這些都是古代品格教育不具備的時代特征。
說到現代的品格教育，就不能不說到現代的教育轉型。
一、現代中國的教育轉型及其理論積澱
中國教育的第一次現代化轉型是在胡適、陶行知等第一批有留學背景的新派人士的力促下形成的，主要以杜威等人的實用主義教育哲學和民主主義教育理論為其理論基礎。杜威的民主主義教育理論，對中國封建專製主義的傳統教育構成了徹底、鮮明的反叛，也對清末盛行的赫爾巴特教育學說中以課堂為中心、以教科書為中心、以教師為中心的負麵傾向作了矯正。這表現在杜威下述具體觀點上：第一，杜威認為，“教育即生活”，“教育即生長”。由於“生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長；在它自身以外，沒有別的目的”。進而，杜威提出衡量學校教育的價值，“就看它創造繼續生長的願望到什麼程度，看它為實現這種願望提供方法到什麼程度”。值得特別玩味的是，在這裏，學生個體自身的生活和生長被奉為教育的唯一目的，不存在“人”之外的其他所謂教育宗旨。第二，杜威認為整個教育應圍繞著兒童這個“太陽”轉，即兒童中心主義。這是由上述教育目的自然演繹出來的。他推導說，教育改革的方法隻是把教育的中心搬一個家：“從學科上麵搬到兒童上麵。依照兒童長進的程序，使他能逐漸發展他的本能，直到他能自己教育自己為止。”這就是杜威所引以為自豪的教育革命。
杜威的民主主義教育理論一傳入中國，就對當時民國教育的發展產生了廣泛、深廣的輻射力，使教育教學的關注點從“教法”轉向“學法”，使學生從消極的教學受體轉向主動的學習主體，從傳統的器皿式被動者轉向現代的自主型發展者，從而在百年中國現代教育史上確立起學生本位的價值取向。
此後，中國現代教育的發展帶有顯著的美式色彩。新學製及其課程綱要的研製就是這種影響的產物。1921年，北洋政府教育部公布《學校係統改革案》並在全國正式實施。《學校係統改革案》首列標準特別強調要適應社會進化之需要，發揮平民教育精神，謀個性之發展等；且要求高等及中等教育之編課，采用選科製，初等教育之升級采用彈性製。這充分體現了學製以兒童為中心，培養和發展學生個性及智能的特點。新學製實施以後，新學製課程標準起草委員會即著手研製中初等教育各學科的課程綱要。其內容充分體現出新學製的彈性要求，給學生留出可供自己選擇的課程空間（選修製）；其課程目標更體現出人本化傾向，即以造就學生健康人格為主要指向。而1924年2月由北洋政府教育部頒布的《國立大學條例》，也仿照美國，規定采用董事會、評議會、教授會、選科製和學位製等。
總之，新學製及其課程綱要等對當時中國學校教育的實踐活動具有直接的指導性，後由國民政府教育部重新編訂並頒行，賦予其教育法規的性質。直到1949年為止，中國現代教育（包括學製、課程範式等）所烙下的美式色彩未有實質性變化，杜威等西方民主主義、兒童中心主義教育理念在中國各種教育思潮中占據著主導地位。
1949年以後，伴隨著整個社會政治和經濟體製的巨大變革，中國教育的基本範式亦發生新的轉折。建國之初，在中央人民政府教育部召開的全國第一次教育工作會議總結報告中，時任教育部副部長的錢俊瑞明確指出：“以老解放區新教育經驗為基礎，吸收舊教育有用經驗，借助蘇聯經驗，建設新民主主義教育。”這一方針清楚地限定了大陸教育改革的價值取向，突出了新中國教育的發展以前蘇聯為借鑒對象的基本特點。教育部機關刊物《人民教育》在其創刊詞指出：該刊以學習政策、學習蘇聯教育經驗、總結解放區教育經驗、展開教育學術思想的批判為主要任務，就行政部門的初衷而言，這時期的治教方針有其合理的曆史成份，但此後隨著中國社會政治形勢的逐漸“左傾化”，從教育理論到教育實踐自然難免被“全盤蘇化”的時代思潮所裹挾而逐漸偏離了正常的發展道路。從戰爭中誕生而又主要忙於政治和經濟建設的新中國，來不及構建自身獨特的、適合本土實踐、富於民族特色的教育理論體係，因而照搬前蘇聯教育理淪家凱洛夫的學說就成為一種必然的結果。
作為前蘇聯所謂社會主義教育思想的主要代表，伊阿凱洛夫的教育學說在整個五十年代對中國教育產生了重大影響，在教育部師範教育司的提議下，凱洛夫著的《教育學》（上下冊）及其主編的《教育學》相繼翻譯出版。應該說，它對填補新中國教育學的理論真空、穩定建國初期中國學校教育秩序發揮了一定的作用。但作為一種教育理論體係，它對中國教育理論研究和實踐活動產生了長遠的負麵影響。