第二，“家庭構成的國家”理論則主張將教育權威完全交給孩子的父母，由他們來決定孩子的培養和發展。這種理論訴諸成年人的自由權利，尊重父母將自己的生活理想傳遞給子女的自主性。同時，它也訴諸後果論的理由，因為（如洛克曾指出的那樣）父母是孩子的未來利益的最好保護者，將教育完全托付給父母會獲得最好的效果。這種理論似乎能夠回避關於教育的政治爭論。但孩子不能僅僅被視為父母的私有財產，因為他們是社會的“未來公民”。家庭獨占教育權威，有利於強化和固化各種特定的價值觀和生活理想，但卻不利於培育尊重、寬容與合作的精神品質。缺乏這些品質，民主社會的再生產將難以維係，甚至會危及家庭權威自主性賴以存在的社會條件。
第三，“個人構成的國家”理論主張，自由社會中的理想教育不應當誘導孩子偏愛任何一種有爭議的良善生活，而是要致力於增強他們的選擇機會和理性判斷能力。因此，教師和職業教育家應當成為最高權威，他們最有可能實施“中立化”的教育：對各種生活方式“一視同仁”，既獨立於國家又獨立於各種家庭的特殊理想，將未來公民的個人自由選擇當作最高目標。但是，教師不可能回避任何實質性的美德而單純培養理性批判能力，也沒有任何教育能在所有生活方式中真正保持“價值中立”。實際上，公共教育不必在理性審議和美德教育之間做非此即彼的選擇——要麼讓孩子自由選擇他們的良善生活，要麼為他們灌輸國家或家庭認定的最好的生活。
在古特曼看來，將未來的公民（被教育者）看作專屬於國家、家庭與個人的獨占式的理念都是武斷的，既不符合公民的人格構成，也沒有把握政治生活的真實經驗。但這三種理論都包含了部分真理：一個公民既屬於自己，又屬於國家和次級共同體（包括家庭）。由於這三重屬性，任何單一教育權威的正當性都無法合理地得到辯護。因此，需要一個民主的教育理論。古特曼指出，民主國家所承諾的教育，既尊重各種家庭生活方式的自主性，也注重孩子的理性反思能力，使他們能理解和估價（不同於自身家庭傳統的）其他生活方式的價值，同時又強調政治教育的價值，鼓勵孩子偏愛那些與民主權利與責任兼容一致的生活方式。因此，民主的
教育並不是中立的，它對不同的良善生活觀念持有“厚此薄彼”的立場。這種“偏好”基於兩個理由。首先是基於道德自由的價值，承認個人在自我反思中辨別生活方式的高低優劣，並做出自由選擇的權利，因此偏向那些與平等尊重兼容的生活方式。其次是基於民主文化的價值，主張孩子的利益不僅是自由選擇，還包括特定的公民美德，使他們能夠認同和參與家庭之善和社會之善。這些特定的善的觀念，構成了他們生活的內在意義。“偏袒”這些美德不是基於客觀的知識，而是（民主地）尊重公民對自身所屬社會的文化與政治方向的確認。由此，這種教育能夠“支撐著民主的核心價值：以最具包容性形式出現的有意識的社會再生產”，使得社會成員“足以參與公民政治，足以（在有限的範圍內）選擇優良的生活，足以分享到賦予公民生活以特性的次級共同體”（45頁）。
古特曼承認，在民主的意義上，國家和家庭都具有教育的正當權威。但她強調指出，同樣依據民主的原則，未來的公民應當被賦予權利和能力來批判性地反思國家和家庭所倡導的各種良善生活。這就要求將一部分教育權威授予職業教育者，從而對國家與家庭的權威做出了限製。她特別提出兩項限製性原則：“不壓製”和“不歧視”。不壓製是指禁止運用教育來限製人們對不同生活方式展開理性的審議與考量，這意味著提倡培養公民的“誠實、宗教寬容、互相尊重等品格”（47頁）。而不歧視要求讓所有可教的孩子獲得教育，使他們不被排除在外而足以參與到塑造良善生活的政治過程中。這是對不壓製原則的一個分配性的補充。這兩個原則是基於民主的核心價值，對正當的民主權威做出的限製。
由此可見，古特曼的理論意在阻止任何單一群體壟斷教育權威，主張在培養審議能力與美德教育之間達成平衡。因為民主教育承諾了兩種同等重要、不可割裂的價值：一是“創造（或重新創造）緊密的共同體”，一是“促進人們的審議選擇能力”（49頁）。這樣一種“有意識的社會再生產”，得以使有分歧的人們能生活在一個政治共同之中，並共同分享公民的權利與責任，從而確保活躍與強勁的“審議式民”——在她看來，這是真正值得追求的民主理想。