中間置3個棋子作為分數，一個棋子置於上方表示分子1，下方的4個棋子表示分母4。筆者當時看了覺得很新，教師卻把他叫上講台展示了一下並進行軟批評。課後談到這件事，教師告訴我說這個孩子愛出風，從來不按要求，隻按照自己的想法做。如果因此而表揚了，會讓他覺得自己很拽，很了不起，還可能會誤導其他學生（像他一樣別出心裁，同時也會誤導他本人（他可能會認為分數就是這樣的）。可見教師對學生是否配，是否按照自己的要求去做非常在，如果沒有按照自己要求做便不予理，甚至會有一些負麵回應。
二、關注的焦點教學因素隱含的教學信念
教師對教學時間的關注是正常，也是可以理解的。但，如果做得極端，甚至把時間作為教學設計和實施中決策的重要因，超越了時間的本，就有必要深究了。從與燕老師合作進行研究的第一刻，時間的詞彙和內容便充斥著談話的空間。在教學計劃決策口語報告，教師結束語通常是：這樣的，時間就差不多了。在口語報告過程，不時會說這裏就差不多，否則後麵的時間不夠。而在課後的即時訪談，如果教師自認為還不錯的，第一句話便是時間正好；如果感覺不好的，在反思過程中會不斷地說這裏如果改成這樣做的，就可以擠出一點時，就可以做一道練習題了。或者說：後麵的時間就不會顯得緊張了。燕老師對時間因素的如此在，表明教師過於強調外力因素對教學的影，並沒有把教學視作學生主體活動的過，而把教學視作由教師等外力因素對學生施加壓力的過，由此教學觀而派生的學生觀和師生觀如出一轍。
燕老師對學生是否按照自己的要求進行課堂操作和行為是非常在意的。用她的話，學生配合她的要求去，她就會給以鼓勵；對於那種不按她的要求去做的學，她把他們視作愛出風頭的、不守規矩的孩子對，要麼冷淡他，要麼輕視他們。從此折射出教師的教學觀、師生觀、學生觀等與由本土概念得出的結論相互印證。
燕老師對自己所進行的課堂教學是否與教，或者與自己的課前設計相吻合非常在意。這種情況表，教師秉持的教學觀是教材中心、教師中，秉持的學生觀是：學生是教學活動的附，這與由本土概念得出的結論相互印證。
而實際，關於教案與教學的關，德國教育家克拉夫基有過一段極為精辟的論，?量一個教學計劃是否具有教學論質量的標，不是看實際進行的教學是否盡可能與計劃一，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的靈活行，使學生創造性地進行學，為發展他們的自學能力作出貢獻——即使是有限的貢獻。三、關注的焦點教學因素、教師信念和教學決策從教師最關注的焦點教學因素的視，進一步揭示了燕老師的教學信念係統中各因子的表現特，與由本土概念分析所揭示的教學信念因子的特征具有相當的一致性。本書可以把教師的教學信念歸類為知識傳授為本取，即秉持教師本位、靜止、保守、限製的基本觀點。傳授知識為本取向的數學教學信念在燕老師的數學觀中得到突出體現。燕老師在口語報告、課後訪談、綜合訪談的過程，都有意無意地透露了她的一些認識和看法。在燕老師的眼，數學知識的前後連貫性很，前麵的基礎沒有牢，肯定會影響後麵的學習效果。燕老師在課堂上經常重複一些話，該決策便與這個認識有一定關係。
其中，燕老師還多次談，數學（特別是數學概念）都是人為規定好，小孩子也探索不出（什麼）來。基於這樣的認，燕老師在進行概念教學，通常按照教材提，象征性組織一些小活，在關鍵的地方她會及時告訴學生做什麼和怎麼做。對於數學規則的教，燕老師覺得沒有什麼講的，學生隻要會計算、會做題就行了。他們上公開課幾乎不會選擇像概念和規則內，認為沒有發揮的空，沒有什麼可以讓學生操作的。綜合實踐類的素材受到他們的青睞。
比，六年級上冊的折扣，還有一些數學廣角的內容也比較受歡迎。燕老師曾經表露過她本人很害怕數，認為不好，自己做學生，數學老師講多了就覺得想打瞌睡。所，她自己教學數學，會注意不要講，否則學生會覺得煩。她還調侃說：做學生很辛苦。燕老師對於數學學科的個人情感和認，都不同程度地影響著她的數學教學決策。