鑒於，對普通中小學數學教師的專業自我狀況進行專門研，以此反思當前的教師專業化發展就顯得相當重要。專業自我是凱爾徹特曼斯（Kelchtermans）提出的概，他認，教師的專業自我是教師個體對自我從事教學下作的感受、接納和肯定的心理傾，這種傾向將顯著地影響教師的教學行為和教學工作效果。從此意義上，教師專業發展的過程也是教師專業自我形成的過程。本書將對數學教師的專業自我形成正麵影，促使數學教師逐漸實現從執行者向決策者的角色轉化。首，本書能夠使數學教師角色的定位更加清晰。
一直以，教師是一個決策執行者的角色定位似乎根深蒂，他們隻需要執行國家和學校製訂的種種決，對新課程理念倒背如，卻從來不去理會自己的信念。當試圖就發現的一些的理念進行深入的探，卻總是被他們用別人的想法加以搪，他們以為隻需要去執行別人的意見即可。然，本書可以使數學教師逐漸認識，數學教學是多元的、流動的和生成的。教學的多樣性、變動性要求教師是個決策者而不再是一個執行者。在這種課程環境，需要教師創造出班級氣，創造某種學習環，設計教學活，表達自己的教育理念。教師必須是一個真正的專業人員。本書可以使數學教師認識，教師必須具有高超的理解能力和教學機，對教材文本具有選擇和重組的決策，對課堂事件具有智慧的應變，以此作為真正的決策者生活，體驗和曆程著真正屬於自己的教學生，並因此影響到學生的成長和發展。
其中，本書能夠通過研究數學教師微觀決策思維過，豐富對教師內隱思維過程的認識和批，使教師成為真正的反思型教，並因此強化自己是決策者的專業形象。同，研究教師內隱思維的特征在於把教師界定為決策者，教師的思維研究可以積累大量牽涉教學設計、決策與評價的研，有助於改進教師教育與在職教育的課程。從而使數學教師在專業自我形成初期便能夠獲得正確的指導和發展。
其中，有利於提高數學課堂教學的有效性。課堂教學的有效性是課堂教學改革的根本追，教師教學決策的合理性有利於提高課堂教學的有效性。本書對於所研究的具體問題的探討和解，實際上也是對（小學）數學教師如何更合理地進行教學決策進行具體討，並在數據分析、總結和歸納的基礎上給出理論性和實踐性建議。因，本書有利於提高數學課堂教學的有效性。
其中，有助於數學新課程改革的順利實施。誠如前麵所，本書有利於數學教師的專業成，也有利於提高數學課堂教學的有效性。而教師形成正確的專業自我形象，即教師是決策，並且具有作出合理數學教學決策的綜合能，便可能實現學生在數學知識技能、過程方法（數學思考、解決問題）以及情感態度三位一體的全麵發，這也正是數學新課程的目標所在。因，本書有助於數學新課程改革的順利實施。
本書是立足於（小學）數學課程教學研究數學教師教學決策的相關問題。
數學教學決策是指數學教師在教學計劃、教學實施和教學反思過程中應對數學教學問題的認知思維活，是數學教師教學信念、教學思維與數學教材、學生、班級文化、課堂事件等具體情境交互作用的內隱思維過程和相應外在行為表現的統一。本書試圖探討的核心問題即是：通過跟蹤分析（小學）數學教師在教學設計、教學實施和教學反思等丁作常態中的教學決策過程和思維特，並結合相關理，探討影響數學教師教學決策的相關因素和提升策，進而初步歸納總結數學教師教學決策的相關理論。
需要說明的，由於教學過程的循環本，教師的思維在行動前和行動後階段的差別不如行動前和行動中階段的差異顯，行動後階段的教學反思往往指導著行動前階段的計劃與備課。鑒於，本書僅以所選數學教師的教學計劃決策和教學交互決策的具體過程為依托進行相關研究。
本書試圖解決的具體問題是：
（小學）數學教師在教學計劃和交互決策中存在什麼問題？表現出怎樣的思維特，從實踐層麵怎樣認識這些特點？
（小學）數學教師在教學計劃和交互決策過程中凸顯出怎樣的教學信念？
還有哪些因素影響數學教師教學決，各影響因素之間具有怎樣的關係？
如何解決數學教師在教學計劃決策和交互決策中存在的問題？如何從理論層麵上深入理解和探討這些解決問題的方法？
二、方法的理論依據
由於所研究問題的特，本書呈現的內容是通過質的研究方法獲得的。質的研究因其自身的特，與量的研究具有十分不同的理論範式。一般認，質的研究主要基於3種範，即後實證主義、批判理論和建構主義。這3種範式是對科學理性主義的一種反，提出研究和探究的過程是一個研究者和被研究者相互參與的過，研究者本人看問題的角度和方式、探究時的自然情境、研究者與被研究者之間的關係等都會影響到具體研究的進程和結果。
這3種範式都注重在自然情境下而不是人為的在實驗環境下進行研究；都強調對社會現象進行整體的探，而不是對其中一些孤立的變量進行調查；都要求對被研究者的意義建構獲得解釋性的理，而不是對他們可觀察到的外顯行為進行測，也不隻是對研究者自己的理論假設進行證實；都注意反思研究者個人因素對研究過程和結果的影，而不是力圖排除或否認這些影響。對文化主位觀念的遵，在辨證互動中生成意義——這本身就是質的研究的精神所在。進行質的研究有許多不同的類型或策，本書遵循紮根理論研究思路。紮根理論指的是透過有係統的收集和分析資料的研究曆程之，從資料所衍生而來的理論。此方法，資料的收集、分析和最終形成的結，彼此具有密切的關係。筆者在展開其研究案例，心中並不存在一個預先構想好的理，而是理論衍生於資料。這比僅是依據經驗或通過推測（事實應該如何如何）就將一係列的概念聚合在一，更為接近現實。將概念紮根於資料之中是紮根理論的主要特征。研究者的創造性也是其重要元，其基於批判性和創造性進行思考——是分析的科，也是分析的藝，是研究者與資料間的交互作用。由於紮根理論是從資料中建立起來，更能提供洞，促進理，並對行動提供有意義的引導。
三、內容的理論依據
有效教學和建構主義教學理論是教師進行教學決策的兩大教學論知識基，是反思型教師進行理性教學決策的基，它們既不是相互對立的兩，也不相互排斥。20世紀七八十年，以教師行為和學生學習成就之間的相互關係為標準的過程——結果模式是教學有效性的主要體，對該模式的研究可以檢驗教學的有效性。經過係列結構化的研究形成了提高教學有效性的基本原則：複習檢查前一天的學，呈現新內容或技，為學生提供實踐機，提供反饋和矯，為學生提供獨立實踐的機，進行周或月複習。顯，這些研究發現可以推廣並對教學決策的研究起著重要作，但是它們的局限性也逐漸為學者所認識。
到20世紀80年代後半期和90年代初，在上述的指導性教學原則，有專家認為學生個人意義建構這一學習活動的重要維度沒有得到足夠重視。為，諸多研究報告都對該維度的內涵加以闡述。
這些研究報告中有許多相同認識：減少全班教學和教師傳授式教學；減少學生被動坐、聽、接收、理解信息；減少單向的授受式信息傳遞；減少鼓勵課堂上的沉默；減少填空式及其他類型課堂作業的時間；減少閱讀教科書和基礎讀物的時間；減少教師在每個主題上囊括大量的材料；減少對事實和細節的機械記憶；減少過分強調競爭和分數；減少對學生進行能力分組；減少使用特殊選拔項目；減少使用或依據標準化考試；增加體驗式、引導式和親身實踐學習；增加課堂上主動學習；增加教師的多重作，包括指導和示範等；增加對高階學習的重視；增加對一些主題的深入研究；增加閱讀一些真實的文本；增加讓學生在學習活動中承擔更多的責任；增加使學生有更多的選擇；增加學校中更多民主原則的實踐和模仿；增加重視情感需求以及多樣的認知方式；增加合作性活動；增加滿足個人需求的多樣化課堂；增加在常規課堂中對學生的特殊幫助；增加教師、家長及管理者之間的協調與合作；增加對學生成長的描述性評價。研究報告進一步指，具有上述維度特征的教學方法就是建構主義教學。
從這些特征描述可以看，在建構主義教學方法，教師將學生從單調乏味的事實導向性課程中解放出，將精力集中在一些具有較大意義的觀點上；教師賦予學生權力：追隨自己的興趣、建立聯係、重視觀點、形成獨特結論等；教師與學生共享如下見解：世界是複雜，在這個世界中存在各種觀點；真理常常隻是解釋問題的一種形式；教師承認學習及其評價過程是難以捉摸的。在建構主義教學方法，學生成為知識的探究者而不僅僅是接收，他們被鼓勵進行個人知識的意義建構；並且通過探究、問題解決、應用和元認，增加對相關知識的理解。
在教師的專業發展，真正值得強調的是教學決策對於教學目標的恰當性和教學與學生需要之間的關係。教師決策所依據的一個重要維度便是學生的實際需，包括知識與技能、過程與方法和情感態度的整體需求。如果教師的教學決策恰當體現了教學目標、又順應了學生的這些需，學生參與到學習中的前提條件和可能性將大大提，教學的有效性和學生個人意義的獲得便得以實現。