變教師設疑為學生質疑的方法
導入課文、布置閱讀思考題、學生閱讀課文並思考教師布置的題目、師生共同討論思考題、老師歸納，這是語文教學中常見的一種課堂結構。這種結構目標明確、重點突出，有利於組織教學，按時完成教學任務，但也存在著明顯的缺點。
第一，它限製了學生的思維。對於一個班級來說，學生的思維是發散性的，每個學生因其生活經曆、認識能力、思維方法、分析問題的角度等的不同，會從各個不同的側麵對同一篇課文提出各種問題，其中有些問題往往會被教師忽略而對學生來說卻極為重要。布置了閱讀思考題無形中將學生的思路歸入了教師既定的軌道，學生在閱讀時就隻顧思考、準備回答教師的提問而無暇旁顧其他的問題。這就是為什麼學完一篇課文以後，學生常常再也提不出別的問題的原因。
第二，它不利於對學生質疑能力的培養。朱熹說：“讀書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑。中則常常是疑。過了這一番以後，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學”。這非常清楚地說出了讀書從“無疑”到“有疑”再到“解疑”最後達到“無疑”的過程。教師預先設計好了問題，是學生還“未知有疑”時就強加給“疑”，拋掉了“無疑”、“有疑”這兩步而直接進入第三步“解疑”。長此以往，學生的質疑能力就會減弱。
第三，它不易使教師發現學生在學習活動中的心理活動過程和思維軌跡。學生提出問題，教師能從中發現其思維方法、分析問題的能力和學習中存在的不足，並可以即時地給予有針對性的指導；學生提不出問題，教師也就難以發現心理活動過程和思維軌跡，漸漸地師生之間就難以溝通思路，達到心有靈犀一點通。第四，它抑製了學生學習的主動性。這樣的課堂結構，學生在課堂上隻是被動地思考老師的問題，然後再被動地接受老師的答案。長此下去，他們終將變成知識的接收器和貯存器。
為了克服上述不足，充分調動學生的積極性，在課堂教學中變教師設疑為學生質疑，無疑是一種積極的嚐試。
南京師大附中謝嗣極老師以《景泰藍的製作》教學為例，設計並總結了以學生質疑為主線的課堂結構：
第一步：在閱讀課文前，讓學生先看景泰藍實物，要求學生觀察仔細、能夠看出景泰藍的一些特點。
第二步：就“關於景泰藍的製作你們想知道些什麼?”這一問題讓全班同學踴躍提問。現將學生提出的問題歸納、調整為：①景泰藍的製作工序如何?②景泰藍的胎為什麼用銅製作，用其他材料是否可以?③為什麼叫景泰藍?④景泰藍的花紋是怎麼加工成的?⑤景泰藍為什麼以藍顏色為主?⑥景泰藍除了花瓶外，還有些什麼別的形式?⑦景泰藍的表麵如此光亮是怎麼加工成的?⑧景泰藍製作的曆史如何?⑨景泰藍值多少錢一個?(這個問題問得不是很嚴密)我們學了景泰藍的製作以後，自己會不會做?葉聖陶寫了此文會不會造成泄密?景泰藍製成花瓶，為什麼沒見人往裏插花?造這種東西有什麼用?景泰藍製作的前景如何?最值錢的景泰藍是哪一個?在什麼地方?景泰藍的製作首先是由誰發明的?這些問題可以粗略地分成三類：一類是學生讀完了課文就可以立刻回答的，如第一到第八個問題；一類是學生靈活地掌握了課文，教師再稍加啟發就可以回答的，如第九至第十一個問題；一類是難以統一答案，但可以讓學生充分發揮自己的想象提出自己的看法的，如第十二至第十六個問題。
第三步：即從“有疑”到“無疑”。由誰來完成這一步?是教師還是學生?孟子說“君子深造之以道，欲其自得之”。孟子所說的“道”就是方法，這個方法就是讓學生“自得之”，即學生提出的問題，力求讓學生自己尋求解決，教師不要急於幫忙。因此，應先讓學生打開書本閱讀課文。對以上提出的十六個問題，凡是書上給以明確答案的，一定要讓他們自己回答。
第四步：解決問題。將問題回答的先後順序略作調整，使之與課文的內容相吻合，然後要求學生按調整後的順序回答自己提出的問題，回答不完整的再讓其他同學補充。結果證明：每一類問題(問題1～8)同學們都能較準確、完整地回答；第二類問題(問題9～11)學生經過討論之後，也能得出較為滿意的答案。對問題九，同學們在討論之後，一致認為其價格與花瓶的大小、工藝的粗細、所花的勞動時間有關；對第三類(問題12～16)問題，應讓同學充分發揮自己的想象，各抒己見，有一定的道理即可。除了問題十五大家無法回答外，其餘的問題同學們都發表了各自不同的見解。比如對景泰藍的製作首先是由誰發明的這一問題，同學們經過討論，意見逐步趨向一致，認為這恐怕不是某一個人發明，而是集體智慧的結晶，是在製作過程中不斷完善的。