淺議新課程下教案的編寫
一、教案
2002年版《現代漢語辭海》這樣定義和解釋：“教師所擬定的教學文案、講稿。以課時或課題為單位編製的教學具體實施方案。一般分為課時計劃和課題計劃，是上課的重要依據，保證教學質量的必要措施。”由此可見，傳統教案的計劃性、定型性、程序化是其基本特點。上課就是執（行）教（案），課堂上的教師心中也自覺不自覺的把“執行教案”擺在首位而無所用心。長此以往，教師的知識麵越來越窄，知識的深度也越來越淺薄；學生聽課成了迎合教師摸索教師言語中的潛台詞的活動，學生們知道執教的老師那裏有一個“標準答案”。傳統教案隨著時代的發展已成了製約師生思維發展的主因。改革教案對於新形勢下搞好教學意義重大。
二、新課程理論與傳統教案
新課程理論認為：“教學從本質上說是一種‘溝通’與‘合作’的活動，因此，教學可以被理解為一種語言性溝通或語言性活動，其中，‘對話’是教學活動的重要特點。”巴西著名教育家保羅·弗萊雷認為，教育具有對話性，教學即對話，對話也是一種創造，語文教學過程應當是教師、學生、文本之間的對話過程。
1、教師與學生的對話
傳統教案具有計劃性、程序化、定型性的特征。教師把“教學參考書”上的理解和分析按照一定的排列組合來預設課堂的過程，而在執教過程上教師的備課更是完全代替了學生的思考，教授取消了學生的討論，以一種所謂教學知識點的方式灌輸給了學生，學生缺乏課堂上應有的自主性。當然更有甚者，在某些課教學比賽中以教案為藍本師生共演的課堂教學更暴露了師生對話的虛假，師生間共同對話的對象完全隻是教案。
預設和生成是課堂教學實踐過程中無法回避的一組矛盾。教學實踐也證明，往往教案設計越具體詳盡，課堂教學中師生的創造性越小。當課堂上出現少有的“對話”和“討論”，當學生的選擇跟自己的“預設”不一致時，教師總能通過巧妙的辦法把學生的選擇納入到自己的“預設”（教案）中去。因為，在教師的教案中並沒有各種學習走向的應對措施，而是定型性的。心理學家坦思鮑姆這樣嚴肅解剖過自己的精神：“我雖然歡迎討論，但是在一切說完做完之後，我首先還是要求班級得出與我的思路一致的結論。……因此，我帶著教學計劃來到班上，實際上我把學生當作工具，我掌握情況一步步引出我認為學生應當學習的材料的中心內容。”傳統教案規定了教師在課堂上的思路和語言，那麼，一堂課也隻能是師生和教案的對話，且對話帶有欺騙性，欺騙了學生廣闊的思維，束縛了學生即興創造，阻礙了教師豐富思維和增長學養。
2、學生和學生的對話
在傳統語文教學中更加缺少了學生與學生之間的橫向聯係。學生相互對話，相互影響過程中的教育因素被忽視和浪費。傳統教案簡單地以“學生討論”和“教師明確”概括了學生間的對話和師生間的對話，輕視了學生之間思維的碰撞，知識的共享。更為重要的是學生與學生之間的思路更為接近，以教師這個身份去理解學生有時很可能造成對學生思維，情感的誤解，而學生間卻沒有這一道天然障礙。當然，傳統教案的編寫也就無活讓學生成為學習的主人，學生學習民主性得不到體現，體驗不到智慧、情感共享的愉悅和體驗。