國外著名音樂教育體係與教學法
20世紀世界兒童音樂教育的發展，在一定程度上可以說是以一些獨立而富於特色的兒童音樂教育體係的形成、確立和傳播現象為標誌的。這些目前已在世界範圍獲得廣泛關注的兒童音樂教育體係，一般有著相當完善的教育目標、內容、形式、程序、方法和教材係統。而且，從這些體係的理論和實踐中，一般還都可以清楚地看到近代教育科學、心理學、哲學、美學、音樂學以及其他相關學科最新發展的影響。因此，了解這些體係，對於我們把握現代兒童音樂教育科學研究發展的動向，改革和推進我國兒童音樂教育事業是十分必要的。
任何一個完整的兒童音樂教育體係，必然包括兒童音樂教育學科一般所涉及的各個方麵，而任何一個獨立而富於個性的兒童音樂教育體係，又必然具有它獨特的方麵。事實上，這些獨特點正是這些體係的創建者為世界兒童音樂教育的發展所作出的獨特貢獻。
達爾克洛茲音樂教育體係
一、概述
埃米爾·雅克·達爾克洛茲(EmileJaquesDalcroze，1865～1950)瑞士音樂教育家。早年曾先後在日內瓦、維也納、巴黎等地專修音樂，1892年後應聘在日內瓦音樂學院教授視唱練耳、和聲和作曲課程。曾著有多述，其中反映出了瑞士的民間音樂精神。1900年前後，提出關於“體態律動”(Eurthythmics)的學說，並在這一學說的基礎上建立了自己的音樂教育體係。
達爾克洛茲音樂教育體係理論基礎的核心主要可歸納為下列內容：在教育哲學上，他認為音樂教育的根本目的是審美情感教育，這種目的是通過兒童在音樂活動中不斷獲得積極體驗的過程來達到的。而且，藝術與藝術教育中的這種體驗及其表達，都不能離開個人的獨創性。在教育心理學方麵，他認為：學習音樂，特別是學習音樂的節奏，必須要依靠身體大肌肉的運動反應，而且這種身體運動反應又必須與個人內心對音樂的反應緊密聯係。
鑒於以上觀點，達爾克洛茲在其音樂教育體係中主要安排了以下三方麵的課程內容：體態律動、視唱練耳和即興創作。盡管在實際教學中，這三方麵的內容往往是相互交織在一起的——即聽音樂，並創造性地、即興地用身體動作來表現對所聽音樂的感受，但由於它們各自擁有獨立的教學目標、教學內容、教學方法和教材體係，因此它們仍然是三門各自獨立的課程。
在達爾克洛茲音樂教育體係中，最有個性且又最有成效的部分，就是“體態律動”。對此，達爾克洛茲建立了一整套的學說，所以許多文獻上又將這一部分稱作“體態律動學”。這一學說的核心是：音樂教育應從身、心兩方麵同時入手去訓練學生，讓學生從剛開始接觸音樂起，就不僅隻是學習用聽覺去感受音樂，而是同時學習用整個肌體和心靈去感受節奏疏密、旋律起伏和情緒變化的規律。隻有在身心兩方麵都真正投入到音樂進行中之後，內心對音樂的感受、理解才可能是精確的、生動的；同時，由此而產生的動作也才可能是一種真正充滿生命活力的律動。
由於這一學說把缺乏運動反應的訓練看成是傳統音樂課程不能有效發展敏銳樂感的症結所在，所以在新體係的創建中，達爾克洛茲特別增加了身體運動訓練和身體對音樂的即興運動反應訓練。體態律動課程主要是由這兩部分訓練內容組成的。
身體運動訓練的目的主要是：使身體的各個部分都能做到隨心所欲地適當緊張和放鬆；可輕鬆、自然、迅速、靈活地獨立運動和聯運動；能充分地了解時間和空間，並能準確地使時間與空間相結合；能掌握身體運動的各種基本方式，並能創造性地運用和發展它們。
身體對音樂的運動反應訓練的總目標是：提高大腦與身體之間合作的效率，提高身體對音樂即興運動反應的速度、準確性和獨創性水平。具體的反應訓練內容包括：對速度、力度變化的反應；對重音、小節及節拍變化的反應；對節奏、旋律、和聲、織體、曲式的反應；對音色的反應等等。
由於達爾克洛茲的體態律動課程強調的是即興反應訓練，因此，這一體係對執教教師有著相當高的素質要求。他們必須有準確的聽辨能力和熟練的視奏能力；他們必須熟記盡可能多的民歌、童謠和有戲劇性效果的其他曲調；能隨心所欲地用即興創作出的音樂來激發、指揮和促進學生的動作表達。
二、教學方法與教學內容簡介
(一)動作的入門
訓練學生的動作，是體態律動教學的基礎。如：拍手、走、跑、跳躍、列隊行進、單腳跳、搖擺等自然動作，通過配樂，使學生們感覺到音樂的節奏、速度、力度等特點。例如：
1、，通過跳來感覺快而輕巧的節奏。
2、，通過跑獲得快速八分音符的節奏感。
3、，通過搖搖籃、劃船或模仿風中搖擺的樹枝，體驗節奏的搖擺感。
4、，通過模仿馬兒奔騰的動作，感覺弱起拍子。
(二)身體各部分動作的和諧結合
達爾克洛茲認為，學生身體的各部分是他們進行體態律動訓練的工具，首先必須讓他們充分認識自己身體的各個部位，然後使各部位和諧地結合起來，獲得一種整體的感受。如以整個身體代表一個管弦樂隊：
手指：小提琴；手臂：單簧管，
腳趾：大提琴；腳：小號；
手：長笛；足跟：鼓；等等。
它們可以分開獨奏，也可一起合奏。在訓練中，首先分別訓練身體的各個部位，再將身體的各個不同部位和諧地結合起來，並隨著音樂來表現。
(三)大腦與身體間的協作
發展大腦與身體間的協作是體態律動學訓練中最有價值的部分之一。人們學習音樂和做任何事情，都需要智力(發出命令)和體力(執行命令)間絕對密切的控製和協作。訓練的方法是：
1、讓學生自由行走，當聽到約定的信號(口令、打擊樂聲、和弦、音區或調式的變化)，立即作出約定的反應(停止行走、反方向行走等等)，在這一訓練的基礎上進行更複雜的練習。
2、讓學生按規定的方向、速度行走，聽到信號時，改變方向和速度。
3、讓學生隨教師即興彈奏的音樂節奏行走，當教師彈奏的節奏發生變化，則孩子們行走的節奏也要發生相應的變化，以此逐漸深入。
4、教師在琴上用左、右手同時彈奏不同節奏的音樂，讓學生用腳走出教師左手所彈的節奏，同時用手拍出教師右手所彈的節奏(也可與此相反)。當教師所彈的節奏發生變化時，學生們的手、腳動作也要作出相應的變化。
在這種訓練中，如何利用空間來表現時間的延續，是完成大腦和身體間協作的重要因素。
5、讓學生運用動作幅度的大小，表現不同時值的音符。當拍出一個音後，動作在空中延續，形成一個圈，表示音值時間的延續。音值短，則動作幅度小，在空中形成的圈也小；音值長，則動作幅度大，在空中形成的圈也大。同樣的方法，不同速度、力度的音樂，也可用不同幅度、高度、方向的相應動作來表現。
(四)放鬆、呼吸和糾正工作
放鬆是精力集中的必要條件之一。“教育的很大奧秘在於保證身體和智力的練習必須永遠用來相互放鬆”。放鬆對於體態律動教學有很大的作用。
1、躺下是最好的放鬆。
2、通過“拔河”遊戲來體驗緊張與放鬆。當教師即興彈奏出激烈、緊張的音樂時，學生們拉緊繩子；當音樂轉為柔和、抒情時，則放鬆繩子。在這個基礎上，去掉繩子，學生們就會憑體驗過的感覺，隨著音樂做緊張、放鬆的動作。
3、站著做放鬆練習時，全身的各個部位可按教師彈奏的和弦，依次放鬆直至倒下。
4、吹燃篝火
呼吸是唱歌的基礎。體態律動學運用“吹燃篝火”和模仿“吹氣泡”的動作來體會呼吸控製。
做以上動作時，教師必須時時注意學生們的姿勢和動作，並及時予以糾正。
(五)音樂樂譜的入門
音符的時值在前麵的各種訓練中已涉及到，而音符的形狀也可用生動、形象的造型來幫助學生們學習。
1、，由學生排成一路縱隊跪下，代表符幹，領頭的扭成圓形，代表符頭。
2、，符幹與符頭的表示法同上，另由一位學生斜躺在符幹的尾上，表示符尾。兩位學生斜躺，便是兩條符尾。
當學生們認識了音符，掌握了音值後，可做一些節奏的組合練習，並用打擊樂器將組合的節奏型奏出來。
(六)節奏的教學
節奏的訓練貫穿於整個體態律動教學之中，所有動作都離不開節奏。因此，可通過日常生活、自然界聲音、遊戲、歌唱和音樂等產生節奏的概念。
1、拉鍾
2、敲門的節奏
3、握手
4、在學生們列隊進行時，鼓勵他們用雙手拍打出鼓的節奏型，便產生了下麵的節奏：
(七)重音和小節
重音分不規則重音和規劃重音，首先體驗不規則重音是引入規則重音、小節的方法。
1、不規則重音。讓學生以一個曲身的姿勢隨琴聲跑，當琴聲中出現一個重音時，他們必須直身。
2、顯示小節重音的方法，還可用拍球來進行。
3、用傳球的方式體驗小節和節拍重音。讓學生們圍成圈，按教師彈奏的樂曲，在每一小節的重音上，將球傳滾給相鄰的同學。
(八)指揮表達法
指揮也是體態律動學課程中必不可少的部分。指揮動作的入門，可從學生自然、放鬆的動作開始。
1、讓學生以一種不費力的姿勢站著，做一些自由運動，手隨著身體的運動打拍子，他們就會很容易地顯示出速度、力度和彈性的變化。
2、讓學生隨著音樂旋律線的起伏、音調的變化和節奏打拍子。
3、教師隨學生自己構思的指揮動作在琴上即興彈奏。
4、在聽辨樂句時，可把學生分成幾組，請一位學生在前麵指揮，按樂句指揮各組的學生朝不同方向移動或做不同的動作。
5、讓學生畫圖型、線條、色彩，將各樂句的旋律線、力度、情緒等表現出來。
(九)練耳和動作
對各種信號的反映來自耳朵，因此練耳是很重要的環節。它們必須和動作結合在一起進行。
1、兩人一對，一位任意拍手數下，另一位閉起雙眼並聆聽，然後將對方所拍的次數、方位重複拍擊出來。
2、由教師即興彈奏一段起伏明顯的旋律，學生們根據旋律起伏，向前、向後走。
3、聽辨音高：七人一組，每人分別擔任音階中的一個音，當教師彈“mi”音時，任“mi”的學生必須向前走三步並唱出這個音。
4、聽辨和弦連接：三人一組，分別任和弦中的三個音，隨教師所彈奏的和弦連接(上行、下行、平行)，做出相應的變化動作。
三、小結
達爾克洛茲的貢獻，在於他第一次在理論和實踐兩方麵同時確立了身體運動反應在音樂教育中的重要地位。體態律動學說不但在理論上啟發了近現代音樂教育心理學有關研究的開展，而且在實踐上也推進了整個近現代音樂教育的技術進步。在其後發展起來的大多數有影響的兒童音樂教育體係中，都可以看到“身體運動反應訓練”的各種發展或變化的模式。
柯達伊音樂教育體係
一、概述
左爾坦·柯達伊(ZoltanKodaly，1882—1967)匈牙利作曲家、民族音樂學家、音樂教育家。從20世紀初開始，他便滿腔熱情地投身到普通音樂教育事業中，並為此作出了終生不懈的努力。為了探索建立匈牙利音樂教育體係的途徑，他動員了許多傑出的學者、作曲家和優秀的教師，在深入研究國外音樂教學法、取人之長處的基礎上，與匈牙利本國的教學經驗相結合，創立了具有匈牙利特色的音樂教育體係。由於這個體係的哲學思想體係、音樂教育觀念、原則和方法的構想均來自於柯達伊，因此，在該體係傳播於世之後，便被人稱作“柯達伊教學法”。如今，柯達伊教學法不僅仍然是匈牙利音樂教育的基礎，而且業已成為當今世界最具影響的音樂教育體係之一。
對於音樂教育的功能和目的，柯達伊的主要觀點是：第一，對於兒童來說，音樂是世界人類知識中不可缺少的一個部分，沒有音樂就沒有完整的人。因此，音樂教育必須成為學校全部課程中的一個組成部分。而且，每一個匈牙利兒童都應享受學習音樂的權力。第二，對於社會來說，音樂教育是培養合格音樂聽眾，培養熟悉熱愛本國文化的社會成員的重要途徑。因此，優秀的本國民間音樂和世界優秀音樂應成為學校音樂教育的主要教材，為此他特別指出：“每個民族都有大量的、特別適合用於教學的民間歌曲，如果我們選擇得好，並通過這些歌曲有目的地提供及安排新的音樂要素的學習，民間歌曲將會成為最適合的教材。如果我們想要了解其他民族，首先必須要懂得我們自己。而且沒有其他更好的辦法比得上通過民間音樂去達到了解。……所有這些努力的最終目的是引導、促使學生們懂得和熱愛這些最優秀作品的過去、現在和將來。”他在1957年出版的《100首匈牙利民間歌曲集》序言中寫道：“……在這個基礎上，我們可以建立起民族的、但又是打開人們心靈，通向人類最偉大作品的音樂文化。經過這樣教育的人，在他聽到與經過了幾百年考驗的優秀的音樂作品相反的東西時，他會給以衡量，他不會被謬誤引入歧途。”
為了達到上述目的，柯達伊創設了以歌唱教學為主要內容的課程體係，並向世人強調說：“更深入的音樂教育總是在影響基礎上發展起來的，隻有人聲——對所有的人來說是可以自由使用的、最美妙的樂器——具有影響群眾的音樂文化的作用。”
柯達伊體係中第二個重要內容就是音樂的讀、寫能力。柯達伊認為：“……一個有音樂讀寫能力的人，將比沒有這種能力的人掌握更多的音樂文化。”他同時又一再強調說：“音樂理論的惟一目的不是傳播專門名詞和概念，而首先是實踐，我們必須幫助學生學會唱、讀和寫他們所聽到的旋律。”柯達伊探索使用簡單易懂的方法，使學生在普通教育中能夠牢固掌握基礎知識，並具有多方麵的、基本的音樂能力，進而引導他們進入更寬闊的音樂殿堂。
二、教學方法與教學內容簡介
匈牙利教育體係中所采用的主要的方法和手段並非完全獨創，而是廣泛吸收、借鑒了其他國家的某些行之有效的方法，並將其結合在匈牙利的音樂教學中，達到係統化、整體化。這些方法包括以下幾個方麵：
(一)采用首調唱名體係
1937年，柯達伊在他的多聲部歌曲、視唱作品《匈牙利比其尼亞》(《BiciniaHungarica》)第一版序言中，引導人們注意首調唱名法的優點，還特別介紹了由約翰·柯爾文(JohnCorwen)引入到英國音樂教育中的首調唱名法。柯達伊的這部教材發展了這種唱名體係的實際應用。
首調唱名法注重音級之間的相對關係，調式音級傾向明確，調式感覺自然、清楚，大、小調體係歸結為大調do和小調la兩種形式，對於五聲音階調式和歐洲自然調式、教會調式也容易分析清楚，對於啟蒙、普及音樂教育有著非常實際的意義。
使用首調唱名法歌唱，可以從任何一個音高開始，而使用固定唱名法就要有一個固定高度。對於兒童來說，要求唱得和譜子上的固定音高一致是有困難的；同時，學習固定唱名法又必須從無升、降號的調開始，選材也受到限製，不適合兒童的音域。然而，使用首調唱名法就順利地解決了音高、音域這兩大問題。
利用升、降號相加總數等於“7”的互逆現象，可以幫助學生理解和掌握多調號的調性在首調唱名法中的規律。例如：一個升號的G大調和六個降號的降G大調、兩個升號的D大調和五個降號的降D大調(餘下類推)。它們在五線譜上的位置相同、首調唱名也相同。使用首調唱名法的優點是：教學中不以調號的多少做為衡量程度深淺的標準，學生也可以從調號裏“解放”出來，可以歌唱大量歌曲，並盡早進入變化音學習、多聲部視唱、聽覺訓練、創作能力訓練等多方麵音樂能力的培養。
針對首調唱名法各音位置在五線譜上變化多又不容易掌握的特點，初學階段應先把學習的重點放在熟練掌握多個調性位置的音程關係上。針對采用首調唱名法，轉調後在另一高度係統的音準、音程關係不容易確定的困難，初學階段應利用手勢做同音級上的唱名轉換練習，做同主音的音階調式轉換練習，這樣可以培養學生在首調唱名法中迅速建立轉調概念。
匈牙利教育體係同樣承認固定唱名法的長處，器樂和無調性作品的學習適宜用固定唱名法。從歌唱普通學校二年級(每天都有音樂課的普通學校)和普通學校五年級(每周設兩節音樂課)起，均同時要求學生學習固定唱名法。
(二)節奏時值讀法與節奏訓練
柯達伊認為：“節奏訓練應該比我們今天所習慣的更早和更全麵地進行，而且也應該在兩個聲部中進行。如果在幼兒園就進行這種訓練，那麼在普通小學做到讀譜即唱就不再是幻想。”
匈牙利音樂教育中，幼兒教育階段是結合兒童歌謠的語言節奏和兒童遊戲歌曲來進行固定節拍和節奏訓練的。通過拍手、踏腳、搖曳等身體運動的方法，啟發幼兒設計熟悉的、生活中的動作，如擺鍾、敲釘、刷牙、削水果皮、拉提琴等，伴隨歌曲，加強固定拍的感覺，這是節奏訓練的基礎。隨著節奏體驗的日益複雜，逐漸培養兒童對節拍、節奏、強音、節奏句式、節奏的多聲部、節奏的即興創作等多方麵的感受和能力。
柯達伊教學法中使用法國約瑟夫·契夫(JosephCheve,1804—1864)的節奏名稱，主要使用符幹記譜方法(教材中也使用帶符頭的記法)：
這種節奏訓練貫穿於普通學校的音樂課程之中，或和其他音樂要素結合進行。
利用節奏卡片等做節奏的視譜、聽辨、記憶訓練。
唱(或口讀)並拍打出已知歌曲的節奏型(口讀可以沒有旋律音高，唱要有旋律音高)，或根據教師所拍打的歌謠或歌曲節奏型讓學生辨別其名稱，鍛煉他們的節奏聽辨能力。
利用拍手、踏腳等身體動作或打擊樂器，拍擊具有固定節拍與節奏的二聲部，如為已知歌曲或視唱曲配以各種固定音型，就可成為節奏與歌唱的二聲部。個人左、右手使用兩種不同音色分擊兩行節奏譜，又可成為節奏二聲部。
利用圖型、符號表示出已知歌曲中相同或變化的節奏句式，是節奏結構概念最初的學習：
利用拍擊或打擊樂器，學生與教師做節奏模仿或節奏型對比。在“接力”的節奏練習中，每人依次重複前一人的後四拍，再自編四拍相區別的節奏型，以訓練節奏記憶和即興創作能力。
(三)使用字母譜與手勢
字母簡譜是使用唱名的輔音字頭d、r、m、f、s、l、t，高音時在右上角加一短撇d′r′m′，低音時在右下角加一短撇s1l1t1。字母譜主要用於輔助五線譜學習，對以後的音程練習、多聲部視唱、和弦分析也仍然有使用意義。
柯達伊編寫的四冊《五聲音階音樂》(視唱教材)中，使用的都是結合節奏的字母譜，他的《333首視唱練習》中，一半是五線譜，一半是結合節奏的字母譜。
為了在教學中幫助學生從視覺上理解音級的高低關係和調式音級的傾向，常在使用首調唱名法的同時結合使用約翰·柯爾文發明的手勢唱法。這種方法使抽象的音高關係更形象化，也更易使兒童理解。教學中利用手勢進行二聲部練習，是為了幫助學生調整音準、訓練聽覺。也可配合手勢，讓教師與學生做即興的歌唱二聲部卡農練習，以鍛煉音樂記憶和多聲部聽覺。也可利用手勢輔助做同主音的音階調式轉換、同音級唱名轉換或相同低音上不同和弦的構成等，是發展聽覺、培養調式感覺、和聲感覺，在首調唱名法中迅速建立轉調概念的訓練。
(四)使用固定音名唱法
在歐洲固定唱名體係中，一種采用固定唱名唱法(fixeddo,fixedsol-fa)(我國專業音樂教育中使用這種唱法)，另一種采用固定音名唱名法(fixedA.B.C.，fixedlettername)。
匈牙利教育家們認為，固定唱名唱法與首調唱名法會出現音高相同而唱名不同的現象，容易產生混淆。
教學中利用首調唱名法結合固定音名，可幫助學生理解並建立全音、半音概念，教學中不僅可從抽象的概念、符號上去認識全音和半音，還可以從音響上、比較中進行識別、掌握，這是一個重要的教學環節，因為全音、半音是構成音程、和弦的基礎(限於篇幅，不祥述)。
固定音名的訓練方法，可配合學習簡易的樂器演奏(如牧童笛)。對旋律和音程的視唱，除使用首調唱名法歌唱外，也可同時使用固定音名唱法進行練習。
(五)五線譜讀寫教學應以五聲音階的歌曲和練習為基礎、為兒童運用
旋律的自然能力為基礎。柯達伊認為：“把七聲音階的東西放在早期教育中是決不能唱好曲調的，這個時期就是有敏銳的聽力，也總是在mi—fa這樣的地方搞模糊。從另一方麵說，如果兒童首先有把握地獲得五個支柱骨幹音級，他以後就能夠很容易地掌握半音，無論是來自上方或下方的。”
“也許不需要解釋為什麼對兒童的音樂教育先限定在五聲音階的音樂中更好，
沒有半音的曲調唱起來更容易。
隻有這種方法可以發展匈牙利音樂觀念，理解匈牙利音樂。隻有當兒童暫時地、全部地生活在其間時，他才能發現匈牙利音樂自然、優美的基本旋律樣式。”
遵照柯達伊的“教學過程不要突然使學生麵臨大量困難”的原則，五線譜教學可采用由淺入深，由分解到綜合，分階段、分層次的方法進行。
1、初學階段，五線譜教學與歌唱教學采取不同步方式。兒童在幼兒時期，就用聽唱、跟唱方式學唱了大量的民間兒童歌曲、遊戲歌曲，五線譜初學階段“落後”於歌唱進度是自然的。一年級至三年級是逐漸使五線譜教學與歌曲進度同步的過程，四年級時歌唱就必須使用視唱法。
2、五線譜初學的步驟從節奏開始，逐漸配合字母簡譜和手勢引入五線譜教學。
3、初學五線譜從無譜號、無調號、無拍號的五條自然關係的平行橫線開始，按照首調唱名法，同時在四個調性位置上學習sol、mi兩個音級：
4、通過采取多種變化的方法教授新的教學內容，加深學生的印象和理解，使絕大多數學生都能固定掌握所學的知識，為將來的學習打下了堅實的基礎。
例如五線譜la音級的教學，第一課時的教學步驟為：
(1)唱一首兒童熟悉的、帶有la音級的歌曲。
(2)教師慢速地用唱名唱這首歌曲，在新的音級la出現時用“hum”哼唱，並伴隨著踮起腳跟，讓兒童從聽覺、視覺上感到：這是一個比sol高的音級。
(3)讓兒童用“lu、lu、lu”(不唱詞)慢唱這首歌曲，並用一個手指隨之在空中表示出音級的高低。這一簡單的“手勢”，可以幫助兒童感覺到有一個新的音級和它的相對高度。
(4)教師在黑板上畫了豎寫三個圓：表示三個音級的高度。教師慢唱歌曲，讓一位兒童隨著指出與這三個圓的位置相符合的音高，並進一步感覺新音級的相對高度。
(5)教師在這三個圓中填寫字母唱名，使學生知道新音級的名稱，並對它產生視覺印象。教師隨意指點這三個音級(如：slsm,mslm,slms等)學生通過跟唱，熟悉新音級，訓練音高。
(6)教師把這三個音級字母寫在“台階”上，讓學生了解它們在調式中的位置，並為逐漸建立音階概念作準備。學生指點著“台階”上的字母唱歌曲的唱名(唱譜)。
(7)教師教la的手勢、位置。
(8)教師慢唱歌曲，讓學生伴隨做s、m、l三個音級上的手勢，這也是一種音高聽覺的練習。
(9)用遊戲方式進行聽辨練習，讓全體學生站在各自的座位上，閉目仔細聽辨教師哼唱的旋律片斷中所出現的幾個“la”音級。例：
在聽了每個片斷之後，伸出手指告訴老師聽出了幾個“la”，聽錯的學生坐下去，聽對的繼續聽。這是從聽覺上鞏固這一教學內容，並為聽寫作準備。
第二課時的教學步驟為：
(1)仍然使用前次課上所唱的歌曲，教師唱一句歌詞，學生唱一句譜，目的是為了在訓練聽覺的同時熟悉首調唱名。
(2)學生配合手勢唱譜，鞏固前次課上的內容。
(3)教師畫出“台階”，由學生填寫音級字母，並指點著慢唱歌曲。繼續練習三個音級的音高關係。
(4)教師用帶符頭的小棒——教具“活動音符”，在五線譜黑板不同的調性位置上“指點”歌曲的音級，幫助學生熟悉五線譜的位置。
(5)教師在磁鐵板上指出節奏上有變化的旋律片斷，以使學生在熟悉五線譜的同時，進行節奏“變化”的練習，為發展學生的音樂創作能力作準備。
(6)利用“傳球”的遊戲：用s、m、l三個音級設計各種兩小節的旋律片斷，教師用“lu、lu”哼唱，接到球的學生唱譜，以鍛煉學生的旋律記憶能力，為聽寫作準備。
五線譜教學不是單純的理論、概念教學，而是同時結合著多種音樂能力的培養。正是多種能力訓練的方法，才豐富了五線譜的教學手段。這樣，兒童雖然隻理解了音級la的進入，但再學習其他音級時就能夠舉一反三、觸類旁通，就容易理解並掌握了。
四年級至八年級的五線譜學習進到高一層次，直接結合著視唱、聽寫，知識性的內容逐漸係統化，增加了固定音名學習和變化音、音程、和弦的知識內容，逐漸培養建立和聲感覺。此階段教學中，五線譜學習始終配合著節奏、音準訓練，配合著多聲部視唱、多聲部聽覺訓練、音樂結構分析等多種音樂能力的培養。
(六)多聲部視唱訓練
柯達伊非常重視合唱的作用，他說：“二聲部歌唱在各方麵都具有無法估計的價值，不論在發展多聲部聽覺方麵，還是在合唱的準確性方麵都是如此。”
普通學校在二年級開始進行二聲部片斷練習。即使是單聲部視唱，教師也常常附加另一聲部，以使學生能夠在比較、鑒別中判斷、調整音準。
匈牙利音樂教育非常重視卡農曲的練習。卡農既是重複，又是變化；既是同一曲調，又有合唱效果，是訓練多聲部視唱、多聲部聽覺的有效方法。訓練中，每個人唱好自己的聲部，同時聆聽別人的並不陌生的聲部，調整音準、感覺相互的和聲關係。卡農曲的樂句此起彼伏，比單聲部歌唱增加了很多趣味。故曆史上許多作曲家都寫過優秀的卡農曲，匈牙利教材中更是廣泛選用這種形式。
柯達伊和巴托克及匈牙利其他著名作曲家拉約什·巴爾多什(BardosLajos)、艾爾莎貝特·索妮(ErzsébetSznyi)都曾寫過大量用於教學的多聲部視唱曲、合唱曲，它們主要是複調性多聲部作品，絕大部分是無伴奏合唱。無疑，這對聽力、音準、音樂的藝術處理都提出了更高的要求。
(七)多聲聽覺訓練
從早期幼兒園的二聲部節奏，到普通學校的多聲部節奏、多聲部視唱，柯氏教育體係中始終貫穿著多聲聽覺訓練。這不僅是為了培養學生欣賞、理解多聲部音樂作品的要求，從根本上說，也符合對音樂藝術的認知規律。在多聲聽覺中，可以有比較、有鑒別、有“依據”地感受和逐漸掌握節奏的尺度、音準的概念。柯氏教育體係中精心設計的多聲聽覺訓練方法貫穿在各個教學環節之中。
(八)音樂創作能力的培養
匈牙利音樂教育對於兒童創作能力的培養基於柯達伊教育體係的特點，是一種有係統的、科學而嚴謹的培養音樂讀寫能力的教育。柯氏教育體係認為：兒童對許多事情都能夠自發地、下意識地“即興”，但這不是教育，教育要有計劃、有意識。柯達伊說：“所有的健康兒童如果得到鼓勵時一般都能夠即興演唱，但是他們在形成音樂概念時，無法保持他們的應變能力。”
柯氏教育體係中，從幼兒教育階段的即興編配旋律短句、小學一、二年級的基本問答句式的分析和練習，逐漸進行節奏型設計，並為所設計的節奏型編唱旋律，為短小的鋼琴作品改寫和聲低音聲部，根據不同時期和聲風格進行創作練習等，創作能力的培養貫穿於教學全過程。
三、小結
柯達伊的貢獻主要在於：他創造了一種立足於該國國情的音樂教育體係。這種體係在匈牙利十分有效地造就出了大批有相當音樂修養的、熱愛本民族音樂文化的音樂愛好者。正是由於他堅持了使音樂教育立足於弘揚本民族文化精神，才使“柯達伊音樂教育體係”獲得了舉世公認的成果。此外，柯達伊在普及合唱教育和提高兒童讀寫音樂能力方麵所作的貢獻，也是十分巨大的。
奧爾夫音樂教育體係
一、概述
卡爾·奧爾夫(CarlOrff，1895—1982)德國作曲家、音樂教育家。1914年畢業於慕尼黑音樂學院。第一次世界大戰期間曾在軍隊服役，戰後一直作為專業作曲家在一些地方的歌劇院任職並繼續從師深造。1924年和友人軍特一起創辦了“體操——音樂——舞蹈”學校，以成人為教育對象開始了他作為音樂教育家的生涯。1930—1935年，奧爾夫完成了五卷《學校音樂教材》的寫作，並開始對兒童音樂教育發生興趣。1948年，奧爾夫讓兒童在一組樂器上演奏的音樂被製成係列廣播，引起了兒童的喜愛和音樂教育工作者的關注。1949年，奧爾夫和友人開設了一個工作室——第49工作室，專門從事設計、改進和製造奧爾夫樂器的工作。1950—1954年間，他的五卷《學校音樂教材》正式出版。1961年，奧地利薩爾茨堡的莫紮特音樂學院建立了奧爾夫研究所，隨後不久又在研究所的基礎上成立了奧爾夫學院。由此，奧爾夫的音樂教育思想和技術迅速地在德國乃至全世界傳播開來，被公認為對世界近現代音樂教育改革產生深遠影響的最重要的體係之一。
19世紀末、20世紀初，歐洲藝術創作領域出現了一股要求突破傳統文化的禁錮、回歸自然的思潮；同時，由於民族主義音樂思潮的興起和古典主義、浪漫主義音樂的極度發展，迫使當時的許多音樂家轉向民族音樂和原始音樂，以尋找新的出路。正是基於這種背景，奧爾夫發展起了一種獨特的音樂創作新風格，他本人把這種新音樂稱作“Elementar”音樂。
在奧爾夫轉向關注音樂教育以後，便將“Elementar”音樂的基本原則逐漸發展成了奧爾夫音樂教育的基本核心觀念。“Elementar”這個詞在德文中，具有：原始的、原本的、基礎的、初級的、元素性的、自然的、富有生命力的等多種含義。在奧爾夫音樂教育體係中，無論是課程設製、教學組織形式、教學方法，還是教材和教學工具等諸方麵，一切重要特征都可以從這一詞彙的各種含義中找到其根源。
二、教學方法與教學內容簡介