1958年開始的“大躍進”，使得高等工業學校的數量成10倍地增長；1961年以後，仍比“大躍進”前淨增2倍。1962年教育部把工科本科生的培養目標改提為“社會主義建設所需要的各種專門人才”，“在學業上必須完成工程師的基本訓練”。這一時期，研究生的培養目標則表述為“攀登科學高峰的優秀後備軍”，“在學術上應大致相當於蘇聯副博士或美國博士的水平”。從1958年到1965年，我國工科累計招生數為：研究生4014人，本科生545102人，專科生67986人，三個層次的大致比例為0暢7∶88暢3∶11暢0；若按1962年到1965的數據統計，該比例則為0暢8∶97暢8∶1暢4.
1978年，教育部確定理工科類本科學製一般為4年；1980年初規定培養目標為“德、智、體全麵發展的高級工程技術人才”，在業務上“必須獲得工程師的基本訓練”。這個學製和培養目標的規定基本上延續至今。1980年，人大常委會通過枟中華人民共和國學位條例枠。該條例為學士、碩士、博士三級學位分別規定了不同的學術水平。從恢複全國高校統一招生考試製度和培養研究生製度起至1983年，工科累計招生人數為：研究生22770人，本科生561417人，專科生80336人；三個層次的比例為3暢4∶84暢5∶12暢1.
回顧這段曆史，顯然有以下幾個問題需要提及：
1.我國高等工程教育層次結構的變化，主要表現在研究生教育的發展，而本、專科人才的比例則是大起大落。盡管後者的比例目前傾向趨於合理，但是無可否認，由於我國國民經濟對於人才的實際需要，目前以較高層次的本科人才用作較低層次的專科人才之浪費是嚴重存在的。在本、專科結構未作大幅度調整前而全麵恢複本科5年製，則是加重這一浪費。
2.工業界需要的高級人才的成材教育周期加長了。“文化大革命”前是本科5年，“文化大革命”後是本科4年加碩士階段的2—3年，而且由於種種原因，工學碩士畢業生乃至工學博士生的絕大多數，實際上並不具備獨立擔負專門工程技術工作的能力。
3.工業界能從高等院校直接得到的這種相當於工程師資格的人才之數量近百倍地減少，要在短時期內用加速發展研究生教育的辦法去解決這一嚴重矛盾是不可能的。
4.應區分兩個不同的概念。“文化大革命”前5年製的“工程師的基本訓練”是一種成材教育的要求，而現在4年製的“工程師基本訓練”是一種非完整的成材教育要求。在這種情況下，維持本科4年學製，則將始終保留兩種不同要求之間的種種尖銳矛盾。總而言之，由本科層次向社會輸送高級人才，過去是而且今後若幹年內恐怕仍然是占有絕對的比重。改變簡單模式的工科本科教育，實現其多樣化是勢在必然的。
（二）橫向比較：完整和非完整成材教育的兩類模式
工業生產需要能夠獨立從事設計、製造、運行、管理、研究和開發不同類型的高級技術人才。對這些人才的培養，世界各國采取了適合自己國情的不同途徑。綜觀各國高等工程教育，大體可以分成兩類模式：一類如美國、英國和日本等；另一類如蘇聯、聯邦德國和法國等。撇開修業年限的長短不談，前一類模式的本科目標大致有兩個。一是培養進入一般職業的專業技術人員，一是為獲取更高級學位作準備。無論哪種目標，對於培養工程師層次的人才而言，其本科教育都是一種非完整的成材教育。而後一類模式的本科教育則是一種完整的成材教育，其工程本科目標主要是培養能直接從事相應專業的高級工程技術人員。
為方便討論，我們依據近期的資料，對這些國家的工程本科教育作一扼要敘述。
1.美國：美國可攻讀學位的高等學校分三類：2年製的社區學院（Community College）或初級學院（Junior College），4年製的學院（College or Institute）和大學（University），學製4年或4年以上的專業學校（Professional Schools）。它們分別可授予協士、學士、碩士、博士等學位。此外，美國還有大批專科性的中學後職業性學校（T echnical School），提供多種職業訓練，頒發證書或文憑，但不授予學位。
4年製本科是美國高等工程教育的主要部分。其工程本科的目的為：（1）通過學習專業性的工程學課題，培養能為工程實踐作出貢獻的畢業生；（2）培養在工程方麵攻讀碩士研究生的畢業生；（3）為終身學習和職業發展打下基礎，以支持進化著的職業目標。因此，美國的工程本科教育具有通才教育的特征。本科培養目標沒有具體的專業要求，隻有大致劃定的“主修領域”或“學科範圍”。本科畢業生要能適應工程師職務的需要（包括設計能力和工藝水平），仍要由企業雇主給以6個月到1年或更長一些時間的在職訓練。工科學生傳統上通過“企業—學校”的合作教育和暑期勤工儉學而得到的若幹工程經驗和實際技能，自60年代以來大為削弱，而科學技術進步和社會發展要求現代工程師的基礎理論教育和非技術性的基本文化教養的內容，越來越多地加入到教育和教學計劃。這使得各種層次、各種類型學校的分工愈益明確，加速了高等工程教育的多樣化的發展。我們注意到，為使國家的工程教育具有迎接未來挑戰和競爭之能力，美國工程界和工程教育界不斷提出諸如重建4年製課程標準、實施5年製和雙學位製、加強合作教育，以及將那些增加的專門學科訓練放到研究生階段解決等多種建議。
2.英國：英國現行的高等教育體係比較複雜，學校類型很多。一般可粗略地分為三大類：第一類是可自行授予學士學位和（或）高級學位的大學（U niversities and U niversity Colleges），包括17世紀前建立的老大學、17世紀至20世紀初建立的紅磚大學和第二次世界大戰以後建立的新大學；第二類是屬於高等專科性質的理工學院（Polytechnics，又譯作多科技術學院或高等專科學校）和技術學院（Technical College）等其他學院，它們也設有學位課程，通過CNAA（全英學術資格評審委員會）或附屬於大學亦可授予學位；第三類則是各種中學後繼續教育機構。
英國高等學校沒有統一的學製。例如，英格蘭和威爾士的一般大學本科課程的修業期（全日製）為3年，蘇格蘭為4年，而工程、建築、醫科、牙醫等則需3—6年。理工學院依據入學資格和修讀的課程，有2年製、3年製的，也有4年製的。由於英國高等教育有全日製、部分時間製和工讀交替製等多種辦學形式，取得本科學士學位或文憑的實際學習年限因人而異。
英國的工程和教育界普遍認為，培養一個完全的工程師包括工程的教育和訓練兩個方麵。英國的工程本科教育執行著兩類不同的教學計劃。一是傳統的3年製。工科學生主要是在校學習基礎麵和專業麵比較寬的課程，就業後再由所在企業給予2年左右的工業訓練，而後擔負工程師的職責。另一類是學習年限在4年或4年以上的“三明治”式教學計劃，即學校的課程教學和企業的工業訓練輪番進行，其中因安排方式不同又有所謂“厚三明治”（如1＋3＋ 1年製或1＋4年製）和“薄三明治”之分，後者在修業期頻繁交替關於工程的教育和訓練。著名的費尼斯頓報告曾經建議，這種三明治式教學計劃應當部分地應用到工科研究生的培養過程中去。該文獻還提出一種根據不同入學資格培養工程師的三渠道新模式：①1年診斷性的公共課程＋2暢5年全日製課程（或3年“三明治”課程）授工程學士＋2年（或1暢5年）研究生訓練和實習，獲得“注冊工程師”資格；②1年診斷性的公共課程＋3年全日製課程獲工程碩士稱號＋2年研究生訓練和實習，獲得“注冊工程師文憑”資格；③3年“三明治”課程得高等教育文憑（或2年部分時間製課程得技術員教育證書）＋2年（或3年）相應的實習和實踐訓練，獲得“注冊助理工程師”資格。
3暢 日本：第二次世界大戰以後，日本的高等教育以美國學製為藍本進行了全麵改革，新製大學的實施就是在美國教育使節團報告書的建議下進行的。現今的日本高等學校，有學製為4年的大學（醫學、牙醫、獸醫等專業為6年），一些大學設大學院（即研究生院，其碩士課程一般2年、博士課程一般3年）；學製2—3年的短期大學；以及5年一貫製的高等專門學校（有人比之為“高中加短期大學”）。1984年，日本文部省認為，招收高中畢業生、講授高等課程的專修學校和各種學校也可列為高等學校。
日本的學位隻規定有“博士和碩士、其他學位”，4年製大學畢業授予的學士（Gakushi）隻是一種表示學曆資格的稱號。4年製大學是典型的通才教育，其工科教育計劃雖有現場實習和畢業研究等環節，以及占相當比重的專門教育，但其指導思想仍以文科和綜合技術為目標，培養“世界通用的日本人”。即使“專為承擔改造日本全國現行大學體製的使命”而建立的築波大學，其指導方針也是“以培養具有創造性能力和優秀素質的人才，促進學術文化的發展為目的”。至於大學院的目標。根據枟學校教育法枠規定，則是：“傳授與研究學術上的理論和應用，並且進一步探討其奧秘，為促進文化的發展做出貢獻”。但是日本大學強烈的學術和研究傾向，並未使自己在工業和社會對人才的大力需求中處於被批評的地位，這是因為日本工科學生入學前的高質量先修教育和就業後的教育與培訓由工業和政府負責實施。如日本企業內部的教育，就是在終身雇用形態下作為提高企業活力而建立的一種獨特的工程教育體係。若幹尖端技術的教育並不期望大學，而是企業內部有組織地獨立進行。據報道，許多日本公司為新畢業的雇員提供的教育計劃是老雇員的兩倍；而在美國500人以上的公司，其教育費的90%用於在職雇員，隻有10%用來培訓新手。由上可見，美、英、日三國的高等工程教育在本科學習年限和學位方麵是相同或類似的。但由於國情不一，在實施非完整成材教育的實際過程和具體做法上，仍然表現出很大的差異。在借鑒這類模式的經驗時，應注意辨識這些差別。同時尤應注意，三國的工程訓練全部或大部分借助於工業企業，這一點與我們的現狀有著很大的不同。