一、我國高等工程教育界的學術爭鳴
1983年，我國高等工程教育界結合高等工程教育結構改革的研究，曾對工科大學本科的學習年限進行過一場熱烈的討論。討論意見可表述為三種觀點：（1）本科學製應為5年，以保證學生獲得比較完整的工程師的基本訓練；（2）本科學製應為4年和5年並存，分別培養兩種規格的工程師，或者少數辦學條件好的重點院校定為5年製、其他院校定為4年製，或重點專業定為5年製、一般專業定為4年製；（3）本科學製應為4年，少數學科專業因其主幹學科較多、技術比較複雜而定5年製另當別論。
討論者從不同角度或方麵闡述了自己的觀點與建議，爭持不下。盡管有過總結性意見，即“為了適應社會主義現代化建設對人才的多種需要，工科本科在學習年限上實行4、5年並存。大多數學校實行4年製，一部分基礎好的全國重點高等工業學校的學習年限改為5年”，人們還是困惑不解：“4、5年製兩種學製是一種規格的兩種要求？還是同一層次的兩種規格？這個界限始終未劃清楚。5年製和4年製到底差別在哪裏？是5年製所有方麵普遍比4年製高一檔呢？還是在某些方麵有較高的要求呢？”
收集在枟高等工程教育結構改革研究枠一書中的若幹文獻，極有代表性地詳細闡明了關於學製的三種觀點。為展開本文討論，我們首先對這些不同的論點加以綜合評論。
第一種觀點：逐步全麵恢複本科5年製。這種意見基於如下論點，即現行4年學製基本不適應工科本科專業的培養目標。4年製的教學計劃不僅負擔過重，而且難以保證學生獲得較完整的工程師基本訓練。而且，工業發達國家本科學製的曆史、社會、教育及經濟背景（實際學習年限、師資水平、儀器設備、用於學習語言的時間、學生生活條件），同我們有很大的差異，簡單照搬美、日等國的4年製與國情不相適應。
第二種觀點：部分恢複本科5年製。這裏的“部分”有兩種不同的理解：一種指部分重點院校；另一種指部分重點專業。前者認為，由於重點院校客觀上具有一係列優越條件，恢複5年製可以充分發揮優勢，培養出較高規格的本科專業人才。後者認為，年製長短不應以重點和非重點的學校劃分，而應以專業培養的實際需要確定，僅對那些多學科基礎的、知識密集或技術密集的專業實行5年製，以保證人才培養質量。兩者都強調了4年本科學製的部分不適應性，前者著眼於不同層次規格或檔次的人才由不同辦學條件的學校培養的必要性，後者著眼於科學技術的發展對不同學科專業提出不同培養過程要求的必然性。
第三種觀點：維持本科4年製。這種意見認為現行4年本科學製基本上適應我國經濟建設的需要，教育質量基本上是有保證的。高檔專業人才培養是研究生層次的任務，可以通過實行兩種碩士生製度，在工學碩士以外發展工程碩士教育來培養工程師類型的人才。現行4年製教育計劃中的一些矛盾，可以通過教學內容、教學方法、教學手段、教學製度等等的改革來解決，不必采取增加一年學製的不經濟的做法。
上述三種不同觀點，都是以一定的事實和理論為依據，在需要和可能相統一的前提下得到的一種可選擇的方案。在複雜問題的多因素、多目標決策空間，眾多備選方案的出現並不奇怪。本文不打算對這些方案簡單地表示讚成或否定。我們認為，1983年的學製討論已經提出了問題的各個方麵，形成了學製問題的完整的“因素場”。本文任務在於從這個紛繁複雜的“問題情境”中，首先辨明實際需要解決的“問題”，以此作為起點，然後再探討“問題”的解決方案。
有人會問：是否多此一舉呢？問題不是已經清楚了嗎？仔細研究以上種種觀點和意見，我們認為要解決的問題並不清楚，或者說問題雖然清楚但卻不是同一個問題。例如，前兩種意見皆涉及5年製，第一種意見的5年製主要是為加強工程實踐，而第二種意見的興趣則主要是在科學和文化教育方麵。這兩種意見大體上都把本科教育給予的“工程師的基本訓練”理解為一種完整的成材教育，而第三種意見多少認為本科教育隻是階段性的非完整的成材教育。在這種情況下，試問：本科學製的討論究竟是要解決哪個問題呢？如果什麼問題都要求解決，實際上等於什麼問題都不得解決。
高等工程教育當然不會因為學術上的討論未有終局而停止自己的發展。近幾年的我國高等工程教育還是發生了值得重視的變化：（1）相對於工程本科教育，專科和研究生教育的數量與規模得到迅速的發展；（2）社會和工業界對本科生的培養質量，無論在業務能力上還是在基本文化素質和思想政治方麵，都提出了強烈的批評意見或者新的更高要求；（3）工科院校在本科4年教育計劃內苦心經營，學分製、選課製、雙學位、第三學期、第二課堂、工程實踐、社會實踐、軍事訓練、法製教育、學風建設、優生培養、課程改革等措施正在抓緊試點或全麵施行，希望以此順應社會需要，完成中共中央在教育體製改革決定中對高等教育提出的任務；（4）重點院校紛紛把自己的注意力轉移到研究生培養和科學研究方麵，在加強學科建設的同時，學校水平和實力進一步提高和增強，拉大了與一般院校早就存在的差距。總之，原先企圖通過學製改變加以解決的矛盾，有的是以昂貴的代價尋求解決，同時帶來一係列新的矛盾，多數則非但沒有解決，反而加深或擴大了。這些情況表明，我們有必要在今天新的形勢下重新研究本科學製及其培養目標這個老問題。
我們認為，學習年限取決於培養目標的規定，培養目標因工程職業和學科專業的不同要求，隨著涉及人力、財力、物力的不同培養條件，有著不同的類型；由此而確定的學製本不應該各校一律。
二、承認多樣性和堅持多樣化
客觀事物矛盾運動的複雜性決定了客觀事物的多樣性。現在重提這個辯證唯物主義的命題，是因為在我們的管理體製中常常忽視了它，不能自覺地承認並且堅持它。以實施高等教育為主要任務的高等院校，其功能在不斷擴大，專科、本科、研究生教育的任務分工和層次劃分也日趨明確。進而言之，本科教育也同樣開始麵對著不同類型和層次的需要，承擔著培養多種高級專業人才的任務。例如就工程本科教育來說，社會和工業界既要求培養出具備較完整的專業知識、掌握一定職業技能、能在較複雜的技術崗位上得心應手工作的一類人才，也要求培養出具有現代科學技術的深厚基礎、能從事研究、開發、創新、組織和管理的一類人才。
歐洲經濟共同體曾把工程師分為“C、L、E”三類，即理論工程師（C類），指那些習慣於抽象思維，對於表麵看來無聯係的事情有綜合的認識，並且表現出充分創造性的、能提出技術理論的技術人員；聯絡工程師（L類），是介於C類和E類之間的技術人員，他們能理解抽象事物，能把技術理論轉化成實際的設計以便實施；實施工程師（E類），是指那些負責執行由理論工程師最初構思理論，再由聯絡工程師應用於工廠現實的工程實際的技術人員。在蘇聯論述發達資本主義國家工程教育的一篇文獻中，也把工程師分為三種：一種是理論工程師（設計技術科學、新的工藝、材料），他們在基礎科學方麵應有高深的知識和更高的學位（碩士、博士）；另一種是工藝工程師，他們有著很高的數學修養，經常同工程設計活動問題打交道；最後一種是工業工程師，他們直接麵向工程生產實際。簡單地說，也就是分別側重於研究、開發、製造（或施工、運行）的幾類不同的高級工程技術人才。在這種情況下，企圖以簡單的培養模式和整齊劃一的學製，同時去滿足不同層次、不同規格、不同類型的需要，這是不科學的、不經濟的。當然，在這種情況下要求工科院校保證它的“產品”質量，也是困難的，甚至是不現實的。
美國高等教育鑒定協會（CO PA）新出一份研討高等教育質量的正式報告，明確提出了“多樣性”（diversity）問題，並且把它列為改善和提高美國高等教育質量的重要原則之一。報告強調指出：“為多種不同需要服務的高等教育必須采取多種不同的形式。”這份題為枟教育質量與鑒定：對多樣性、連貫性和創造性的呼籲枠的報告說：“（美國）社區學院提供普通教育和職業性的課程。四年製學院的目標是普通的和技術的教育。大學綜合了本科的文理科目和專業課程，以及研究生的學習和研究。職業技術學院為打算盡快謀得生產性的和有報酬的工作的個人做準備。私立職業學校培養多種行業的專業人員。這些學校的任務不同，通過分工，服務於多樣化的社會。若以同樣的方式要求它們，就可能削弱其滿足不同需要的能力。”我們應當看到，美國以及其他工業發達國家的高等教育取得今天的成就，這種或類似這種的多樣化不能不認為是一個重要因素。
（一）縱向比較：我國工科學製和培養目標的沿革
從我國高等教育發展曆史看，我們對高等學校辦學層次和規格的多樣化問題，雖也曾經或多或少地給以注意，但始終未能在實踐上得到總體的合理的均衡發展，高等教育模式基本上是單一的。
1951年政務院規定：高等學校，即大學、專門學院和專門學校，修業年限以3—5年為原則。1954年初，高教部提出4年製本科以“工程師”為培養目標，2年製專修科的培養目標為“高級技術員”。1955年全國文教工作會議確定：“高等工業學校的學製由4年改為5年，專修科除必要者外，早日停辦。”這一時期，我國招收研究生的目標明確規定為“培養高等學校師資和科學研究人才”。從院係調整後的1953年到1957年，工科累計招生人數為：研究生1815人，本科生178697人，專科生24544 人。這三種層次的大致比例為0暢9∶87暢1∶12暢0.