而對以學習者為中心的教學評價，評價對象從教師轉向了學生，評價的標準也從對知識的掌握轉向了對能力的考核和學生自主學習的能力的掌握。在信息社會，知識的數量無限增大，並且知識更新又是非常的快，因此，人們必須要終身學習才能適應這個時代的需要。而學習手段的多樣化和便捷化也為終身學習提供了條件，自己需要的知識，不但可以通過聽教師講課來獲得，還可以自己在浩瀚的知識海洋中尋找、挑選甚至挖掘。搜集和整理數據；提取有用信息；學習新知識的能力才是立足現代社會的根本。當然以學習者為中心的教學評價體係，同樣也需要對教師進行評價，但關鍵是教師已經從中心主導地位變成了學生主體學習的幫助者、促進者以及學習者的夥伴。因此新課程下的評價標準也相應轉變成了教師是否為學習者營建了一個有利於學習者學習建構的情境；能否激發學習者的動機、主動精神和保持學習興趣以及能否引導學生加深對基本理論和概念的理解等。新課程下的評價模式要拋棄傳統模式下課堂講解時間的長短等一些表麵形式的標準。
三、兩種教學模式下的評價方法
傳統教學模式下的評價體係中，評價方法常常是收集、整理和分析學習者的相關信息來證明教學的效果。同時以知識為核心考查學生對知識的掌握情況程度，換句話說就是學習者對教師所教授的知識的數量記住了多少。這種評價方法不足之處在於，學習者成績的好壞固然與教師的教學有著密切的聯係，但也不能排除這些因素的影響：課堂上的集中教學，不可能照顧到每位學生固有的知識結構，而學習者原有的認知結構對所教學的知識的接受能力有很大的影響。課堂集體授課形式這種不足是因為有的學生善於形象化思維，而另一些學生則在抽象思維上更見長；有些學生喜歡聽教師講解，而有的學生更願意獨立思考，自己學習；有的學生記憶力好，而另外的學生則更強於推理；有的學生自主學習的意識非常強，具有非常強的學習能力，而有些學生則依賴心理非常嚴重，必須要靠教師予以指導。另外，學習者的個性、學習興趣、學習動機等都會不同程度地影響到教師教學效果。
信息技術和各種先進教學技術在教學中的應用，促進了教學環境的變化。而學習環境的變化間接地把重點從以教師為中心的教學轉變為了以學生為中心的教學，教學模式也由以教為主轉變成了以學為主。在以學為主的教學模式中，由於自主學習策略的運用，學生可以根據自己的知識結構，采用自己的學習方式，選擇自己需要的知識，並按照自己擬定的進度開展學習。因此，這種模式下的評價方法也多以個人的自我評價為主，評價的內容不再是掌握知識數量的多少，而是自主學習的能力和協作學習的精神等。個人自我評價的優越性在於學生可以不考慮評價結果的影響，從而更客觀確切地反映學習者的實際情況。
四、定性評價和定量評價
過去的教學評價強調學習者掌握知識的數量和程度，因此主要以定量的評價方法，即搜集學生的各種測試成績數據，然後運用數理統計、多元分析等數學方法進行處理，從而獲得規律性的結論。比如學生學習成績多呈正態分布，方差值表明了評價群體中每一成員，對應的與教學目標的偏離程度等。對於學生的非智力因素，因為多是用語言加以描述的，所以多采用定性評價，評價的結果也是沒有量化的描述性的資料。
新課程下的教學評價，由於評價標準從知識轉向了學習能力、學習動機和興趣等非智力因素，因此，學生情況很難用數據精確地體現出來，而多以自然語言加以描述。在自然語言中，大量的陳述語句具有模糊性，對評價標準的描述也是一樣，如學習能力強、學習興趣濃厚、學習動機不強、不能很好地與他人協作等。這些評價表麵上看似乎明白和具體，但細看之下卻具有相當模糊性。那麼對於評價標準的語言描述，可不可以采用定量評價方法呢？答案是肯定的。具體操作起來就是將模糊性語言描述加以量化，然後再利用傳統的數學方法進行分析處理。新教學模式下的教學評價下有很多的評價理論，其中模糊集合理論就是比較適合新教學評價的一種評判方法。
新課程標準呼喚個性化教育