2.和教師的特征相關
（1）教師的年齡大小。這種影響很直接。有研究表明：看起來比較年輕的教師可能會得到比較低的分數，因為他或她往往會被認為是沒有經驗、沒有權威、不知道如何有效地教課。相反年紀大的教師可能會比較容易拿到較好的教學評估，因為他們讓人覺得有經驗、資格比較老。
（2）教師的性別。女教師往往會受到來自性別的偏見。在一個9005名學生的教學評估研究中發現：女教師比男教師在總的教學評估分數和教學能力評估中都要低。學生往往希望女教師花更多的時間和學生在課堂外進行交流。女教師如果沒有和學生大量地交流，往往被斷定為不可親近。而男教師在同樣條件下往往被認為是更有教學能力或者更可親近，因為這樣更適應他們所被期待的男性化角色——“教師應該是專家和權威”。更進一步說，當女教師在懷孕期間，她們的教學評估也會受到影響。
（3）教師職稱、職位的高低。對於院長、係主任或者資格老的教授，學生往往覺得他們更有權威和經驗，他們也更願意給他們更高的教學評估分數。
（4）教師的演講水平。有些教師演講水平高而非講課水平高，學生並不能區分。有些教師的交際能力強，教學水平並不高。很多學生往往僅憑這些就給教師作出很高的評價，而其他因素都可以忽略不計。
3.和課程的特征相關
課程的難度、類型、課堂大小等，都會影響評價結果。
就課程難度來說，學生對某一課程的認識的多少和對某一領域認識的多少，往往會影響他們給教師的評估。對於工科專業來講，學習思辨較強性的理論科學通常比學習應用性較強的經驗科學更困難，而收效卻不太明顯。所以，從事理論學科教學的教師要想獲得學生的良好評價，需要付出更多的努力。
就課堂的大小來說，在大的課堂（比如說多於100人），教師往往沒有足夠的時間了解每一個學生並和每一個學生交流。缺乏單獨的交流往往影響教學的有效性，從而影響學生對教師的教學評估。
對於那些感興趣的或是基於其他積極的原因選擇的課程（如他們通常認為英語和某些專業課對於日後就業很重要），學生往往會相對重視，投入比較多的時間和精力。最後覺得對這門課掌握得好，就會以為是教師教得好，從而對這些課程的授課教師表現出好感，給予比較好的評價。而對其他的課程（如公共課、基礎理論課）則存在一些偏見甚至抱有抵觸情緒，很容易將這些厭學情緒歸咎於教師的教學質量，於是對這些課程的評教可能會更苛刻一些。
另外有些課周學時較多，教師和學生接觸時間長，學生更熟悉教師，有情感因素。這也會影響評價結果。
眾多因素的影響，使學生評教所反映的實際情況具有一定的片麵性。在一定意義上講，學生對教師的評價是表麵的和基礎的，學生並沒有完全具備評價教師水平的實力與條件，所以，不能過分誇大其在教學評價體係中的地位。當以學生的評價作為教師教學效果的最重要甚至唯一標準，或者以此對教師的教學評價來決定教師的收入水平、職稱的授予時，可能會產生直接的負麵影響並且破壞高等教育最基本的信條。
一方麵，教師的主要任務很容易就蛻變成取悅學生而不是傳輸知識。於是，有些教師盡可能講些軼聞趣事，就事論事，避免嚴謹而複雜的學理分析和論證，這樣的教師因活躍了課堂氣氛而往往在學生評教中獲得高分。而那些尊重知識本身的內在邏輯，立足於係統講解和嚴格論證的教師因給學生帶來了思維壓力和緊張的學習氣氛，不一定能贏得學生的好感，但這樣的嚴格訓練無疑有助於提高學生的思維能力。
另一方麵，導致這種評價過程淪為買方與賣方的關係。教師變成知識的賣方，學生付學費，教師提供分數，終極目的是大規模地生產學生。在這一生產過程中，學生成績很容易虛高。因為在買賣市場上，最重要的目的是使顧客滿意，而不是學習本身。教師拿較高的分數，去換取學生對他們比較高的評價。
這兩種現象最後的結果都是一樣的，就是導致教學質量下滑。建立教學評價體係的初衷是保證教學質量，兩者背道而馳。可見，對教學效果的評價是複雜的，如果完全以在校學生的主觀感受進行評價，很可能會使評價有失偏頗，不是學校教學改革的正確方向。教學的改革發展有著自身的規律和相對獨立的價值。需要利用多種可行的評價技術，建立完善的教學評價體係。
三、克服學生評教的局限性
學生評教存在著局限性，但不能因噎廢食，所以關鍵的問題不在於是否需要學生評教，而在於如何利用學生評教，如何克服其局限性。可以通過以下幾方麵的措施來減少它的負麵影響：
1.確立科學的評價指標
學生評教指標體係的製定是評價工作成敗的關鍵，隻有科學合理的指標才能正確評價課堂教學質量。合理製定並嚴格遵循學生評教的指標體係，如教材的選用、教案的規範、教學各個環節的把握、教學形式的靈活多樣、教學內容的深入等都要客觀地一一評價。課堂教學質量評價體係是否科學合理沒有一成不變的判斷模式，應該充分結合不同學校的特點、不同類型的課程而製定。如理工科應該更強調邏輯推導能力、實驗動手能力的培養；文科應該強調正確價值觀的塑造、思維表達能力和應對社會關係能力的培養。所以，對於這兩類學科的教學，不同評價指標的權重應該有所不同。再如，專業課和基礎理論課也應有區別，專業課要不斷吸收新知識、新技術，與時俱進；理論課則側重基本理論和基本原則的掌握，評估指標的製定應考慮這種差異。此外，評估指標應盡可能簡單明了，並盡量避免設計學生還不具備鑒別能力的指標。
教學評估組（或督導組）主要通過隨堂聽課、教案檢查及作業批改情況檢查等來對教師的課堂教學質量進行評定。對課堂教學的主要指標有教學目的是否明確、語言是否流暢、板書是否合理、教學手段是否豐富恰當、教學效果好壞等。
2.包含多元的評價機製
學生評教具有固有的缺陷，因為學生本身也隻是受教育者，他們不一定具有鑒別所傳授理論知識的正確性、前沿性和思想深度的能力。所以，在學生評教機製之外，還應該綜合運用教師評教、同行專家評教。目前不少學校成立了由經驗豐富的老教師組成的教學督導組，對教師的教學內容、教學方法、教學的深淺度、課堂紀律、組織教學的能力等方麵的評估就由他們來進行。通常結果比較可靠。但是，督導組評教也存在一些問題，如督導組的教師因專業限製，不可能對所評估的每門課都有研究，他們的知識更新也受到一定的限製，所以還應通過同行專家評教來彌補。考慮到督導組教師和參評的同行專家都來自本校，也可能因為熟人關係或複雜的人事關係使評估的結果產生偏差。所以，教學質量的評估最好也邀請校外同行專家參與。