教師指出，雖然論據通常能在段落的開首句找到，但還需通篇理解，因為也有例外的情況，視乎不同作者的寫作手法而定。
第二部分
辨識議論文中的論據是作者用以支持論點的理據或例子。
學生分組討論文章：《我看九年強迫教育》（修訂二）。因為時間的關係，大部分學生隻能寫了一個論據：
第一類：免費教育為人們提供平等接受教育的機會。（六組寫同一個論據）
第二類：免費教育為人們提供平等接受教育的機會。從而減輕了父母的經濟負擔，令人人得到教育。（一組的論據）
第三類：
（1）免費教育為人們提供平等接受教育的機會。
（2）免費教育減低社會的犯罪率。
（3）強迫教育有助於延緩孩子投入複雜的社會，讓他們在學校先學習知識後貢獻社會，有利於社會。
（這一組寫了三條論據）
第四類：
（1）免費教育為人們提供平等接受教育的機會。
（2）免費教育無形中減輕了父母的經濟負擔。
（另一組寫了兩條論據）
教師認為精準的論據需包含一個中心思想和一個論據說明，因此隻有少數的組答對。因為時間的關係，教師並沒有作總結就結束了課時。
五、第五階段：第二循環的後測與分析
（一） 學生訪問
課堂實踐教學完畢，研究員邀請了三位同學作課後訪問。以下是訪問的部分內容：
研究員：請問一個何謂“精準”的論點句子？
學生1：句子未必很長，但卻能代表文章大部分的意思。
學生2：一句簡短的文字表達大部分的意思。
研究員：但是，在一個段落中有很多文字，應該如何選出簡短的句子呢？
學生2：選寫中心思想。
研究員：譬如，俗語說：“家有一老，如有一寶”，這句話直接指出了一個事實——老人是家中的瑰寶。在課堂上教師展示出正確的答案是“老人是家中的瑰寶”，我想問為什麼她不拿“家有一老，如有一寶”作為正確的論點句呢？
學生1：因為整篇文章是以這句說話去形容老人家是家中的寶貝。還有這句話才是作者自己的看法，而不是引用別人的話。
研究員：就是說這是作者的立場。（學生點頭）
研究員讓學生閱讀《落花生的性格》，然後請他們把論點找出來，再繼續提問。
研究員：這篇文章的論點是什麼？
三位學生：落花生這種植物，有許多可貴的德性，我們可以從它得到許多啟示。
研究員：為什麼？
學生3：因為“價錢便宜又好吃”，隻不過是花生的外部特征，但是文章的下文不是描寫花生這方麵的特點。
研究員：為什麼你們把“可貴的德性”包括在論點中？
學生2：因為文章的下文就是描述有關花生可貴的性格，以啟發我們的思考，所以我們覺得這點非常重要。
從以上的訪問過程，可以看出循環二比之循環一的學生，對論點的理解更為全麵，他們都能說出論點是要通篇理解，不認同以偏概全地單看第一段。
因為訪問的學生隻有三位，不能代表所有的學生，因此，在課後教師立刻讓學生進行後測。
（二） 後測的數據分析
循環二的學生能寫出精準論點的進步幅度是31％，不精準的有14％；沒有學生寫不出論點。
六、 第六階段：總結與反思
（一） 值得探討的問題
從以上的資料來看，第一循環（3E）學生在“寫出精準論點”的進步是優勝於第二循環（3A）的；然而，第二循環（3A） 學生在“能寫出論據”中卻又比第一循環（3E）略勝一籌。
從經驗所得，通過教學反思，大部分課堂都能促進教學的優化；課堂上的仔細研究與分析，都能有效地幫助學生掃除學習的障礙。研究過程中研究團隊對第一循環的有關教學也進行了仔細的分析與修訂，是什麼致使第二循環的教學不進步反而倒退呢？最難理解的是，從學生試題測試的結果來說，第一循環的學生確實在掌握論點上比循環二的學生優勝了一點，然而，在學生訪問的過程中，循環二的學生卻對論點的理解有較全麵的認識，被訪問的三位學生都能說出在起首段中尋找論點是需要理解全文，那為什麼在筆試的結果中卻收不到相應的效果？作為一項教學行動研究，我們不但關注教學的成果也非常注重教學的過程，鑒於以上種種疑惑，研究團隊隨即展開了更為深入的調查與分析。
（二） 第二循環的課堂教學分析與判斷
首先回顧第二循環的課堂教學的過程。
教師針對第一循環的教學中凸現的問題對課堂教學進行了修訂，研究團隊再次對每一個教學環節進行仔細地分析：
活動一：（教師講解為主，約20分鍾）。
教師講解：“論點是文章中作者的主要看法，讀者需要從通篇理解的角度判斷，不能照抄首段的主題句，或者把一些事例、語例照搬有礙論點的準確度。”
接下來對學生的錯誤進行仔細地分析，並講授找出論點的策略與步驟，按常理來說這部分完成得不錯。
活動二： （學生討論為主，約10分鍾）。
教師讓學生從《我看九年免費強迫教育》的文章中找出論點，從課堂的實況來說， 第二循環學生的課堂的學習表現是較好的，能夠找出正確論點的組別比第一循環的學生要多。這樣看來，教學也是比較成功的。
活動三：（教師講解為主，約15分鍾）。
（1）教師找出文章中支持論點的論據，強調論據就是“段落的中心思想加一個實例說明就是精準的論據”。接著展示了三條“精準”的論據。
（2）學生分組討論（約6分鍾）。
（3）總結（2分鍾）。
縱觀整個課堂的教學安排，可以說，教師在活動三這個環節，對“精準論據”的定義使用了一個較具爭議的處理手法，推翻了研究團隊對“精準”這個概念的一向解釋。讓我們將文章《論老人與家庭的關係》以一個三角圖分析它的結構。
“老人家閱曆深，人生經驗豐富”在第二段中是主題句也是論據；“小至起居飲食的生活細節，大至待人處世的人生哲學，年輕的一代都可從老人家的指導中獲益匪淺。”是論據說明。“論據”及“事例說明”是兩個不同的概念，而教師卻定下“段落的中心思想加一個實例說明就是精準的論據”。教師如此確定論據的原則，對前麵的兩個活動所強調的所謂“精準”的原則卻是有著自相矛盾的地方。第一個活動強調，精準的論點不包含事例或語例。然而在活動三的描述中卻允許包含一個“實例說明事例”。同時，教師也沒有對“中心思想”做進一步說明：“中心思想是泛指任何段落或篇章的主旨，主題句是能代表段落中心思想的句子。”對於它在論據段中的位置及它和論據的關係是什麼等問題，教師都未作解釋。知識講解中所引起的混亂從學生的後測中可以顯現。
諸如以上的表達在後測中屢見不鮮。學生這樣認知情況，偏離了整個研究課的學習重心。研究的重點之一就是想學生能分辨主題句與其枝節的關係，文章中的主題句是代表論據，其他的是一些事例說明。學生在這個概念上還是模糊的，關鍵在於教師在梳理論據的時候給出的是一個模糊甚至混亂的信息！
第一循環雖有許多需要改進的地方，但在學生的後測中，我們卻看到大部分的學生都能寫出較清晰的論據。
這裏也呈現出一個有趣的現象，在第一循環的反思中，我們從課堂的教學情況來看也是有失誤的，但學生在後測中確實是有不錯的表現，原因在哪裏？
為了更全麵地了解教師的教學及學生的學習之間的偏差，研究團隊把教學、學習及評估都拿出來再次思考與衡量。團隊成員了解到學生的學習是從課堂表現及後測評估中測量出來，課堂表現以觀課者的經驗而定，而測試即有賴測量工具的深淺程度能否配合教學而論。換句話說，教師所教的若能配合測試中的要求，學生的學習即能在後測中呈現出來。本研究課堂的後測的試題文章，大部分論據都集中在主題句，即論據段的開首句，隻要知道主題句的所在就能夠輕易地寫出論據，第一循環的教師在教學中是能夠把這個信息清晰地帶出。反觀第二循環的教師，在這方麵的教學卻較“混亂”。總的來說，測試不算深，隻是教學不能對應測試的要求，尤其是第二循環。
（三） 研究團隊的反思
嚴格來說，整個研究有待改善的地方還是不少的。首先，在設計試題上，以中學三年級的實際學習能力來說，辨識論點或論據的概念實在不算太深的學習內容，但測試出來的結果卻不能很好地反映學生對議論文中的論點、論據及論證之間關係的掌握情況。
其次，教師對學習內容的把握不到位。在課堂中出現自相矛盾的情況，造成學生在學習上有很大的混亂。這種情況在一般的課堂上並非罕見，當教師對某個概念掌握不足，通常不能從整個教學的組織上貫徹教學的重點，一旦在某個點上有缺漏，就會功虧一簣，前功盡棄。教師的學科知識掌握情況對學生學習的影響是很大的，我們從學生的前測的設計到學習內容及關鍵特征的擬定，目的就是讓教師從學科知識的層麵上了解學生的難點來組織教學。然而，每一位教師都有他自身的背景、教學習慣及對學習內容的不同理解，有時候確實需要通過這樣的實踐才能透徹了解教師自身存在的問題。不過從更加積極的角度來看，教師也可以借著這樣的機會在教學反思中實現自我的檢視。
從教學組織的層麵上來看，本研究課教學組織也不夠嚴謹，教師雖然提出要“通篇理解”，但僅限於口頭上的提點，未能在實踐的層麵上讓學生真正地體驗，甚至沒有在概念上創設一個框架讓學生更好地解構議論文的結構組織。其實結構圖是最能展示論點、論據及論據說明三者的從屬關係，可以省去教師太多的講解。
最後，本個案在開始的時候雖也提到，從議論文的篇章中辨識論點及論據，是一種歸納能力的培養。但在課堂中卻沒有創設適當的教學活動訓練學生的歸納能力，可能在設計教學的過程中沒有把培訓歸納能力作為出發點，教師就會以一貫的講課為主。同時學生分組討論之前教師所給予的教學引導也不足，以致教學過程中學生不明白教師的要求，無從下手，錯處百出。我們認為教學的安排是可以做得更好一點。以下是研究團隊反思之後所擬寫的關於提升學生歸納能力的教學建議。
活動一：朗讀與精讀全文《論老人與家庭的關係》。
活動二：厘清“論據與事例說明的關係”。
第一部分：
1.抽出文章的第二段：
老人家閱曆深，人生經驗比我們豐富。小至起居飲食的生活細節，大至待人處世的人生哲學，年輕的一代都可從老人家的指導中獲益匪淺。這種家庭教育，並非人人可以享有的，年輕人在家庭中能夠有老人家教導，實在是他們的福分。試想，假如沒有閱曆豐富的老人家悉心提點，後輩要經過多少挫折，碰上多少次釘子，才能成功呢？
2.展示主題句“老人家閱曆深，人生經驗比我們豐富。”並提問它和下文的關係；
3.把下文分作三部分，讓學生思考它們和主題句的關係，然後展開討論：
“小至起居飲食的生活細節，大至待人處世的人生哲學，年輕的一代都可從老人家的指導中獲益匪淺。”
這種家庭教育，並非人人可以享有的，年輕人在家庭中能夠有老人家教導，實在是他們的福分。
試想，假如沒有閱曆豐富的老人家悉心提點，後輩要經過多少挫折，碰上多少次釘子，才能成功呢？
總論：作者以主題句開宗明義地提出這一段落的主題，然後舉出事例加以說明。三個事例隻是反複說明主題以作支持。因此，段落中的主題句也是論據段的中心思想，所舉出的事例是支持它立論的基礎。
第二部分：
1.展示第三段：
“老人家更是處理家務的能手。在現今社會中，許多夫婦都需要同時出外工作。如果家有一老，便可以主持大局，既可料理家務，又能照顧兒孫，好讓在外謀生的夫婦安心地工作，無後顧之憂。可以說，老人家即使退休了，對家庭經濟仍有間接的貢獻。”
2.通過討論，找出段旨（論據）：
補充：這一段有不同的地方是，在段落的結尾以“老人家即使退休了，對家庭經濟仍有間接的貢獻。”呼應開首句，是總結老人對家庭的貢獻，是歸納以上所說事例的總和，比第一句更有力，因此可以成為論據包含的內容之一。如果學生在分享中沒有發現這點，教師就借著學生的理解不足加以補充。最後展示正確的論據：
“老人家更是處理家務的能手，對家庭經濟有間接的貢獻。”
第三部分：應用練習：教師通過以上的示範與講解，鼓勵學生閱讀文章的第三段，然後通過分組討論寫出其論據。
第四部分：論點、論據、論據說明的關係。
當完成了三道論據的歸納活動後，此時即展示《論老人與家庭的關係》的結構三角圖（見三角圖二）。教師刻意刪去論點一項，讓學生思考論點應該是什麼。通過提問讓學生明白三者的層遞關係，引出：論據就是論點的立論證據，在一般的三塊式議論文中，首段和尾段都能找到論點的蹤跡（展示文章的首段和尾段）；論點位於三角圖的頂端是因為它以論據及論據說明為基石，沒有了它們，論點就不能站立。以此重申論據及論證是議論文不可缺少的組成部分。最後把整篇文章的結構關係以圖像呈現出來。
活動三：讓學生經驗解構議論文的結構關係。
接下來，再讓學生看另一篇文章——《我看九年強迫免費教育》，提供足夠的時間讓學生以三角圖的形式將文章結構勾勒出來，再讓學生自己分析及表達。這樣下來學生才算是真正體驗了學習論點、論據及論據說明三者之間的關係。
縱觀前兩個教學循環，其實都有利用“變易理論”作為教學的工具，用了兩種相同的“變易”功能，就是比較（Contrast）及類合（Generalization）。前者是把學生的答案展示以討論它的不足之處。然而，學生僅僅隻看到了自己的不足而已；同樣的，把兩篇文章的格式比較，以證實議論文中的開首段有論點在也隻不過是一種溫習，對中三的學生來說並不是新的知識的學習，因此這兩種“變易”功能並沒有為學生帶來太大的學習衝擊。
對於複雜的學習內容，教師在教學中往往需要做一些適度且深度的調整變化。此次研究所做出的建議雖然未通過真正的實踐檢驗其成效，但卻是從以上兩個研究課的反思所提煉出來的，以上建議可用“變易理論”來解釋。
活動二的第四部分：論點、論據、論據說明的關係。
三角圖是表達層遞關係的最佳工具，它把第一層的論點、第二層的論據及第三層的論證用層遞的方式呈現出來。若從底層向上，是以意義相同的不同例子為一個論據或一個論點立論；若從上而下則是把論點之下不同的論據以及不同的例子區分出來。把三者之間的關係聯係起來就是議論文的基本結構。
活動三是讓學生把以上所學的都運用出來，是一個融合各種能力的時機，是學習過程的必經之路。
現代的教育思想主張讓學生體驗學習的過程，如果學生沒有機會親身體驗教師所教的內容，即便教師教得再好，也僅僅是停留在辨識的頭腦知識層麵上的“教師學問”。因此當教師在為學生構建好穩固的基礎之後，最後還需讓學生總結所學，以自己的體會經曆學習的內容。