（六）確認學習內容及關鍵特征
研究團隊認為將初擬的三個關鍵特征作為這次推測字詞的線索遣字用詞或嫌粗疏，且同時處理三個線索略嫌太多。字詞的部首與語言的背景一旦分開處理，有些字詞不易把其意義收窄；讓學生學習推斷詞義是教學策略上的手段，讓學生習慣閱讀與理解同時進行，培養良好的閱讀態度才是教學的核心價值。因此，將“根據上下文如同義並例或反義對舉以猜測詞義”及“根據部首特點推測詞義”兩種策略相互結合。研究團隊將學習內容修訂為：“根據句子上文下理的相關信息，結合生字部首的意義推斷詞義”
關鍵特征：
CF1.部首與詞義是有關係的；
CF2.語境中的措詞隱含同義或反義的相關信息；
CF3.把字詞的部首意義及在語境中的意義結合為互補的策略，能加強推測詞義的準確性。
二、第二階段：以變易理論設計教學計劃
確定學習內容及關鍵特征後，教師依據所確定的關鍵特征設計教學活動，並按知識的重溫、推斷字詞的策略及應用與鞏固三個步驟進行。
（一）活動一：溫習“字詞部首的意義” （CF1）
活動內容：根據部首字形特點歸類及推測詞義（授課時間20分鍾）。
步驟一：教師準備不同及相同部首的字詞，讓學生把相同部首的字歸類，然後重溫部首的意義。
步驟二：教師利用不斷變換字的部首，展示“渫、喋、惵、葉、蝶、諜”六個字 ，讓學生憑借部首猜測字義，教師總結“字的部件相同，而部首不同，字的意思就有所不同”的含義。
步驟三：因為 “心”字有兩種變形的部首如：“思想、意念、情懷、愉快”等字，同屬“心”部，雖然寫法不同，但所包含的意義還是與心理活動有關，譬如思想、感情或情緒等。教師設計此活動是希望學生掌握部首形與義之間的異同，並借此帶出漢字部首的多重變化。
活動一雖是溫習，但因為在課前測試的分析中，全體學生對部首的掌握大概隻有10%，雖然這不能完全反映學生對部首的認識，但教師憑經驗認為，學生對部首的認識確實較薄弱，有必要透過此活動鞏固學生的已有知識，因此這兩個教學循環花費了30分鍾的課時進行。
（二） 活動二：推測詞義的策略（CF3）
活動二的教學目的，主要是針對關鍵特征（CF3）來設計。在教學中教師需讓學生知道某個生詞，單憑它的部首，隻可猜到它的大概意義，較準確的意思，還需通過生詞在一段文字中所占的語言位置，作進一步的判斷及推敲。因此，文句中其他詞彙所表達的語言信息扮演著重要的角色，它們有時會透露一些線索讓我們知道，因為每一個字都是句子結構中的一部分，它們是一個整體的語境組合，在足夠的語言條件下，我們還是可以運用適當的策略把這些線索提取出來以厘清它們之間的關係，從而推斷生詞的相近意思。
1.推測“忐忑”的詞義。
步驟一：朗讀全文。
步驟二：把生詞“忐忑”從文中凸顯出來，讓學生分析部首“心”的意義——與內心的活動有關，其多重意義可能是思想、心情或態度。
步驟三：鼓勵學生再把全文朗讀一篇，透過語感的培養進一步理解句子所傳達的整體意思。首先，凸出句子中“忐忑的心情”的詞語組合，確定“忐忑”是指心情，其他不合乎語境的意義（思想、態度）即被剔除。
雖然透過以上的步驟，詞義範圍已被縮小，但心情的特定性質還是有點含糊，“忐忑”的真正意思尚未清晰。
步驟四：鼓勵學生再反複閱讀，注意在句子中某些相關信息，譬如從“心神不定”、“不知道……如何”及這些語言詞組所傳達的意思，是否與“忐忑”有接近或相反的意思，判斷一下這些語言片斷是否表達人物所經曆的心情狀況。
3.推測“喧囂”的詞義。
句二的推測策略與句一大致相同，略有不同的是，從“喧囂的大街上”這個詞組並不能確定“喧囂”的詞義，因此就要以部首的特征在句子中的眾多信息中作選擇與判斷。當在下文中找到“聲音”一詞後，還要作進一步分析聲音的性質，譬如：聲音是嘈還是靜呢？判斷的方法：從整個語言背景反複思考推敲，譬如“突然”這個轉折詞或者能幫助進一步掌握語言文字的色彩或特性，同時“寧靜”與“喧囂”兩者之間可能帶有相反的意思，再加上甜睡的妹妹為何突然大哭起來？
以上的推斷過程利用了漢字的特性與語境中不同層次的文字色彩，隱含或轉折地透露關鍵的線索，讓讀者從不同的角度推敲生詞的意義。
以上的活動，結合學習內容兩個以上的關鍵特征進行推測詞義。學生麵對一個較艱澀的生詞時，往往不懂得如何把已有的知識按部就班地整合起來應用。因此，有意識地把生詞從複雜的背景中突顯出來，再從生詞的字形結構逐步結合其他語境內容分析，學生慢慢經驗推斷的過程同時也在學習掌握一種閱讀的策略。從語言理論的層次分析，理解語境中的部分信息（生詞）不能脫離語境。這是符合語言的規律， 通過這樣的思考過程，學生所體驗的是一種綜合解釋與評賞的閱讀的能力，過程中不單學習如何推測一個生詞，同時也曆經分析、演繹與推理的思維訓練，結合多種能力學習一個目標。
（三） 活動三：分組活動（應用與鞏固練習）
讓學生以分組討論的方式推測以下句子中的難詞：
例一：冬天來了，原本“蔥蘢”的樹木都枯黃了，燦爛的花兒也凋謝了。
例二：老伯伯每天都到公園散步，有一天，他不小心被石絆倒，弄傷了腳，自那天起，他走起路時一拐一拐，腳踝都感到很痛，不能站穩，但他每天清早，仍然在公園“蹣跚”地散步。
各組學生把句子分析完畢後，教師邀請每一組學生展示自己的分析結果，並與其他各組交流自己的看法，借此對不同的理解作出比較，以具體的例子來評論句子理解中出現的問題，進一步掌握與鞏固推斷詞義的策略。
以上活動也帶出變易的效果。以第一個句子為例，學生推斷“蔥蘢”的意思需要通過兩個以上的關鍵特征，結合起來進行推斷的過程：
1.憑其部首推斷與植物有關；
2.“原本” 具相反的意義；
3.“枯黃”兩字提供了與“蔥蘢”相反的詞義。
與此同時，把學生對“蔥蘢”產生的不同闡釋展示出來， 也是一種對照的變易圖式。我們認為這種變易學習的活動模式，帶出兩種效果：第一，學生從其他不同的分析結果中檢視自己的不足，是經曆修正及內化的學習過程；第二，在課堂上實時評價學生的學習，也能促使教師了解學生對這種策略的掌握程度，教師本身也經曆評估教學的思維訓練。
三、第三階段：教學實踐
（一）第一循環（博班）
五個班級分別在預定的時間進行教學實踐。課後訪問完成後，全體參與研究的教師及專家進行集體會議並作出反思：
課時分配不當：某些活動時間太長，而有些部分卻略嫌不夠，尤其是活動一，教師花費了30分鍾處理這部分的溫習內容，導致後部分的推斷策略活動沒有足夠的時間深入探討。
活動的設計與處理：在“憑借部首猜測字義”的教材安排上，“渫、喋、惵、葉、蝶、諜”六個字應該同時展出，讓學生一目了然，突出部件的不變與部首的改變以達教學的最佳效果。
閱讀策略的教學效果：教師認為小學生除了理性上的引導還需要牢記推斷的步驟，因此，每分析一個例子，教師應該以文字列明步驟的程序並張貼黑板，不斷提示、誦讀及牢記，如：
第一步：閱讀或朗讀全文；
第二步：注意字的部首；
第三步：來回閱讀字的上下文語境，看看它的相關內容，如同義或反義，最後才作判斷。
課堂學習研究是一種集體的社群學習模式，在研究的過程中，對所確定的教學內容，教師之間可能持有不同的理解及不同的演繹方法，譬如，對第三項的推測“規則”，有部分參與研究者持不同意見，認為推測“規則”不能死記硬背，因為語言文字變化多端，每位學生的能力不同，如果從理解的角度學習，學生掌握的是文字在特定語境之下的意義表達，能透過理解而融會貫通，他日遇到更複雜的語言問題也能靈活應對。反之，規則背熟了，不明個中所以然，即使依照步驟推測也不一定成事。因為有些字詞的部首並不一定反映它真正的意義，有些隻憑上下文語境已能猜到，策略是可以按需要而靈活運用，這點應該讓學生在日後多閱讀的過程中自己決定。授課教師可根據具體教學情境，選擇適當的方法以改進教學。
測試結果：第一循環的教學顯然有許多需要改善的地方，其中我們選了紙筆測試中的兩項數據作扼要的分析。
以上兩個分析圖，分別展示學生的“選擇字詞的解釋”及“提供理由以支持所選的詞義”，結果顯示，學生有進步但卻不明顯，這說明了部分學生對主要的學習內容可能還未掌握得好，還有待進一步地改進。
此個案顯示，教師除了觀摩課堂集體反思，還可以從學生學習的途徑檢驗教學的成效，為下一個教學循環作出較具體的修訂。
（二）第二循環（愛班）
根據第一教學循環後的反思與討論，教師在第二輪教學中做了如下修改：“憑借部首猜測字義”的教材設計及處理測字的規則與方法。第二循環教師更加關注學生學習能力的差異性，教學速度明顯放慢，尤其是在背記測字步驟與的過程。教師認為在低年級的學生還沒有能力“融會貫通”所有的學習內容之前，背記是保證學生“能夠學到”的最基本教學方法。有鑒於此，教師花了許多時間在朗讀規則，以致時間的控製上更為失時費事，分組與分享的後部分隻能倉促而過。結果，在“提供理由以支持所猜測詞義”的測試結果仍是進步不大，甚至有後退的跡象：
經過又一輪的討論，大家認為學生朗讀規則太費時，但又覺得牢記規則實在重要，後來有建議以手勢動作來表示規則的意思，譬如：“閱讀或朗讀全文”即提起雙手裝作閱讀的姿態；“注意字的部首”即舉起一手裝作注視的姿態等等。強調教師需盡量縮短溫習的教學時間，留足夠空間讓學生分組與分享。
（三）第三循環（仁班）