評價課的優劣，不同的時期標準不盡相同。新課程實施中優劣課的標準是什麼呢？下麵我們來討論一下新課程理念下什麼樣的課算是好課，什麼樣的課不是好課。
我們先看一看什麼樣的課不是好課：
第一，“中評不中用”的課不是好課。有時一堂課聽下來，我們往往會有這樣的感覺：如果根據評課的指標去評這堂課，用一一對應的方式可以羅列出許多優點。諸如：“教學目標明確”、“教程安排合理”、“提問精簡恰當”、“適時運用媒體”、“滲透學法指導”、“注重能力培養”、“板書精當美觀”、“教態親切自然”……整堂課似乎無可非議。但在我們內心並不認為這是一堂好課。這時，如果我們換個角度審視這堂課，想想學生在這堂課中學到了什麼，我們就會發現，這堂課的許多環節是為迎合評課人口味而設計的，是在做表麵文章，學生的學習效果並不理想。這種現象在優質課評比中尤為常見。因此，“中評不中用”的課不是好課。
第二，“教師唱主角”的課稱不上好課。在觀摩教學活動中，教師為了充分顯示自己的能力，往往自己唱“主角”，讓學生當“配角”，自己當“太陽”，讓學生當“月亮”。在這樣的教學設計中，學生的學僅僅是為了配合教師的教。如：最近在我們這裏舉行的一次青年教師閱讀教學觀摩活動中，某生問教課老師：“您在這次比賽中能得一等獎嗎？”教師回答：“那要看同學們配合得怎麼樣了。”這位教師一語道破了天機：學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教學任務的角色。教師期望的是學生按教案設計做出回答，教師努力誘導學生，得出預定答案。教學，究竟是教服務於學，還是學為教服務？教學論上對於教學目的的闡述是非常明確的。所以，“教師唱主角”的課，即便教師表演得十分精彩，也稱不上好課。
第三，“達到認知目標”的課也不一定是好課。有的教師把完成認知性任務當成課堂教學的中心或唯一目的，教學目標設定中最具體的是認知性目標。由此導致的結果是課堂教學隻關注知識的有效傳遞，見書不見人，人圍著書轉。正如蘇霍姆林斯基所描述的那樣：“教師使出教育學上所有的巧妙的方法，使自己的教學變得盡可能地容易掌握，然後再將所有的東西要求學生記住。這種忽視學生主體隻重視知識移植的課堂教學是對學生智力資源的最大浪費。”課堂教學應當是麵對完整的人的教育，僅僅達到認知目標的課，稱不上是真正意義上的好課。
那麼什麼樣的課才算是好課呢？
第一，好課應讓學生主動參與。學生是課堂教學的主體。課堂教學應該實現陶行知先生所倡導的充分解放學生的大腦、雙手、嘴巴、眼睛。隻有讓學生的多種感官全方位地參與學習，才能調動學生的學習積極性，使課堂煥發出生命的活力。課堂教學的立足點應是人而不是“物化”的知識，要讓每個學生都有參與的機會，使每一個學生在參與的過程中體驗學習的快樂，獲得心智的發展。為此，有些教師嚐試著將課桌的排列方式由“秧田式”變為“圓桌式”或“馬蹄形”，便於信息的多向傳遞和師生間、學生間情感的相互交流；有些教師采用小組討論或個別指導；有些教師在談話的語氣上不再以權威的身份出現，而是以朋友的姿態出現。比如，在指導學生朗讀時，有位老師是這樣處理的：“這麼美的課文，老師也很想讀，給老師一個機會好嗎？”當這位老師成功地範讀博得學生熱烈的掌聲時，他馬上接著說：“老師讀得好的地方，你可以試著學一學。如果你覺得不夠好的地方，請你改一改，再試著美美地讀一讀，好嗎？”這是多麼友好、民主、平等的教學氛圍啊！在這樣的課堂中，學生怎麼會不主動參與呢？而在一個學生主動參與的課堂中，學生的素質又怎麼會得不到發展呢？我們認為，能讓學生的素質得到發展的課就是好課。
第二，好課能讓學生受益一生。教學不等於智育。教學具有全麵性。課堂教學應促進學生的全麵發展，而不僅僅是讓學生取得一個裝知識的袋囊。比如語文課，它的意義不僅僅局限於教給學生某種語文知識，更重要的是通過一篇篇凝聚著作者靈感、激情和思想的文字，潛移默化地影響學生的情感和情操，影響他們對世界的感受、思考及表達方式，並最終積澱成為他們的精神世界中最深層、最基本的東西——價值觀和人生觀。
素質教育觀下的課堂教學，需要的是完整的人的教育。它的真正貢獻不僅是讓學生獲得一種知識，還要讓學生擁有一種精神、一種立場、一種態度、一種不懈的追求。好課留給學生的精神是永恒的，正如陳景潤初中數學老師的一堂課，激勵了陳景潤一生對科學的執著追求，這才是一堂好課的真正價值所在。
課堂教學評價一直是教學改革中的重要環節，是學校對教師進行全麵評價的重要組成部分。因此，如何設計合理的課堂教學評價指標，就成為絕大多數學校都在努力進行的一項工作。新課程理念下的教學方式，需要有新的更為客觀、更為科學合理的課堂評價指標體係去衡量。