對學生、教師與學校評價的內容要多元化，既要重視學生的學習成績，也要重視學生的思想品德以及多方麵潛能的發展，注重學生的創新能力和實踐能力；既要重視教師業務水平的提高，也要重視教師的職業道德修養；既要重視學校整體教學質量，也要重視在學校的課程管理、教學實施等管理環節中落實素質教育思想，形成生動、活潑、開放的教育氛圍。
一、傳統教育評價的內容和指標
評價的內容是與中小學評價製度改革的根本目的和其促進發展的功能相一致的。與傳統教育發展目標的狹隘性相對應，傳統教育評價的範圍是比較狹窄的，隻注重對評價對象某一個或某幾個方麵發展情況的評價，以偏概全，結果往往對教育教學活動產生錯誤的導向作用。
在傳統教育中，對學生的評價主要集中在知識的掌握、智力的發展等認知領域，而對學生的思想品德、個性、人格，創新能力和實踐能力等的發展不夠重視；對教師的評價往往以教師業務水平為依據，而對教師的教學行為、職業道德修養不夠重視；對學校的評價也隻關注學校的教學質量，而對學校教育氛圍等不夠重視。隨著人們對教育評價目標和功能認識的不斷深化，教育評價的內容也日益全麵。
學習成績曾經是考查學生發展的重要指標。但隨著社會的發展，知識爆炸、競爭加劇、網絡與信息時代的來臨，僅僅掌握知識與技能已遠遠不能適應社會對人發展的要求，於是全球都在進行關於“教育與人”的大討論，學習成績作為評價單一指標的局限突顯出來。在關注學習成績的同時，人們開始關注個體發展的其他方麵，如積極的學習態度、創新精神和實踐能力、分析與解決問題的能力以及正確的人生觀、價值觀等，從考查學生學到了什麼，到對學生是否學會學習、學會生存、學會合作、學會做人等進行考查和綜合評價。評價內容多元化已成為各國課程評價改革的共同方向。例如，美國許多著名中學設立的獎項之多、範圍之廣讓人目不暇接，幾乎涉及學生發展的方方麵麵，而與學習成績相關的獎項隻占到五分之一左右；在美國國家評價所組織的21個州參與的“評價發展”計劃中，就要求對學生的評價不僅包含學科內知識，還要有跨學科以及學科外的知識；法國則非常強調對學生學業態度的評價，把它放在第一位，而對學習成績的評價則放到了第二位；日本對小學生的評價包括考試成績、學習情況、品行與性格三個方麵；英國則在1999年新頒布的國家課程標準中強調四項發展目標和六項基本技能，傳統的學業成就隻是其中的一部分。與此同時，多元智力理論對邁克爾·喬丹和比爾·蓋茨同樣是成功的論證，再一次使評價深刻地認識到尊重個體發展的差異性和獨特性的價值，於是在綜合評價的基礎上提出評價指標的多元化，以適應社會對人才多樣化的需求。這一點也已逐漸在世界各國獲得認同。
學生評價的內容是教育目標的具體體現，反映了具有時代特點的教育觀、質量觀和人才觀。教育不僅要為社會培養合格的公民和人才，還要使每一個學生成為有能力追求幸福生活的個體。素質教育要使學生具有基本的思想政治素質；民主法製精神和社會責任感；初步的創新精神、實踐能力、科學精神、人文素養、合作精神和環境意識；適應終身學習的基礎知識、基本技能和科學方法；良好的身體和心理素質；高尚的審美情趣和積極健康的生活方式等，學會做人、學會做事、學會合作、學會學習已成為對一個公民的基本要求。因此，在新的課程標準中，每一門學科都強調了培養目標和評價內容的多元化，不僅包括基礎知識和基本技能，還包括情感、態度與價值觀；學習過程與學習方法。依據教育教學目標，對學生進行多方麵的評價是促進學生全麵發展的必然要求。