蘇聯教育部在1987年8月公布的《新的實驗教學計劃》中明確：“加強教學計劃(也就是學校培養人的全部內容)的人文方向性。
這樣將會在更大的程度上引導兒童接觸世界文化和藝術，促進個性的和諧發展”。
由於對教學任務的理解更為全麵，所以對教學質量的評估也發生了變化。過去人們隻注重對教學結果的認知方麵的評估，現在認識到單一的認知方麵的評估不能全麵衡量教學質量，從而提出綜合評估。
美國教育家布魯姆將教學目標分為認知、情感、技能三大領域，對教學目標的綜合評估起了推動作用。
(二)重視教材改革與研究，教學內容日益結構化
當代一些心理學家、教育學家認為，隨著科學技術迅猛發展和社會生活日益豐富，兒童的社會環境、教育狀況與過去已大不相同。他們的視野，他們對周圍世界的認識要比過去兒童廣闊得多、深刻得多。因此，要發展學生的智力，培養高水平的科技人才，編製反映學科基本結構和體現科學探究過程的係統的學科內容至關重要。教學內容不僅僅如實質教育論者所認為的那樣，學生隻是為生活做準備而掌握實用知識；也不是如形式教育論者所認為的那樣，隻是訓練學生思維、提高學生智力的手段。教學改革首先應是教學內容的改革，並由此引起教學方式的改變。那麼，教學內容的改革應循著何種途徑進行呢？麵對知識總量激增、教材內容龐雜、學生負擔過重的狀況，各國教育家從不同角度紛紛進行探索。
西德範例方式教學論的代表人物瓦·根舍因和克拉夫基等人，早在五十年代初就提出改革教材，使教學內容具有“基本性”、“基礎性”、“範例性”。這就是說教學內容的重點應放在基本概念、基本規律和基本結構上。蘇聯教育家讚科夫則尖銳地批評傳統教學片麵強調感性認識和具體經驗的觀點，從而提出理論知識起主導作用的原則。他們在教學與發展的實驗過程中，從小學一年級開始，就非常重視基本概念和基本規律的教學。他認為理論知識起主導作用，不僅有利於形成學生的技能、技巧，而且有利於學生的一般發展。因為科學認識需要抽象，隻有抽象思維才能更深刻、更接近事物的本質。美國心理學家布魯納等人，從六十年代以來，就致力於開展一場圍繞各門學科的基本結構、重新組織教材和教法的改革運動。他和施瓦布等人設計了一個教學內容改革的藍圖——結構課程。布魯納等人認為，教材是由記錄事物規律的各種材料構成的，事物的規律反映著事物之間的關係和聯係。因此，教材也應反映事物的規律。教材編寫者的任務，就是對各種知識進行加工、構造，把學科的結構以及該學科特有的研究方法納入教材內容之中。而學生“學到的觀念越是基本，幾乎歸結為定義，則它對新問題的適用性就越寬廣”(傑羅姆·S·布魯納：《教育過程》，上海人民出版社，1973年版，第12頁).西德瓦·根舍因等人主張教學內容應具有基本性、基礎性、範例性；蘇聯讚科夫提出理論知識起主導作用，重視基本概念的教學；布魯納等人倡導學科的基本結構。這些觀點，提法各異，但實質相同。有異曲同工之妙，都是企圖使教學內容日益結構化，以適應科學技術迅速發展和提高教學質量的要求。結構課程理論提出之後，受到各國廣泛注意，對學校的課程改革產生了重要的影響。
(三)重視教學活動最優設計教學過程日益工藝化
以前的教學理論在分析教學過程和影響教學效果的因素時，往往偏重於強調某一或某一些因素。當代教學論則重視用係統論、控製論、信息論的方法，從整體上分析教學過程，講求教學的最優設計和效果的優化。
所謂教學的最優化，即是依據確定的教學目標，考慮心理學所揭示的製約教學過程及其結果的內外因素，“從可能的大量的教育行為中選擇能在某種條件下求得某種意義上的最大教育效果的教育行為”(日《現代教育學基礎》第283頁)。七十年代，蘇聯的巴班斯基首先將係統方法引入教學論研究，提出了教學過程最優化理論。這一理論提出之後，引起了蘇聯及其他一些國家教育理論界的重視，成為近年來教學論研究的熱門課題。巴班斯基認為，應該把教學看成一個係統，從係統的整體與部分、部分與部分以及係統與環境之間的相互關係、相互作用中考察教學，以便能最優地處理問題，設計優化的教學程序，求得最大的教學效果。他主張對教學應綜合分析、整體設計、全麵評價，即在整體的基礎上分析教學的內外條件，如時間、地點、教師、學生、教材、環境等。對各種條件進行比較，加以優選，從而確定最佳的方案予以實施，並從全麵教育任務的實現上評價實施過程及其結果。以上述理論為基礎，巴班斯基還對教學過程的成分和要素作了分析，並構想了實施教學最優化的一般程序。