自本世紀五十年代末期開始，世界上一些發達國家掀起了教學改革的浪潮，影響波及到許多國家，涉及教學目的、內容、方法和手段諸多方麵。進入八十年代以來，改革的浪潮方興未艾。許多國家都在研究教育改革的問題，引起了教學理論、觀念和方法的更新。在世界範圍內教學理論和實踐的發展，出現了前所未有的新情況。這些新情況，可以說是學派林立、高潮迭起。總的來看，對當代教學理論產生重大影響的，有蘇聯的讚科夫以解決教學與發展關係為目標所進行的小學教學體係的實驗及理論；有巴班斯基以係統論為方法的教學過程最優化的理論主張；有美國的布魯納為加強中小學課程的教學而提出的“結構課程論”和發現教學的方法；有以卡洛爾·布盧姆等人為在常規教學中大麵積提高教學質量而提出的“掌握學習”
的策略；有聯邦德國的瓦·根合因和克拉夫基等人為解決教材龐雜而倡導的“範例教學”；有保加利亞心理學家洛紮諾夫為改進外語教學而創立的“暗示教學法”等等。當代國外教學理論，雖然流派眾多，各具特色，但綜觀其變化與發展，西北師大李定仁、劉要武老師總結有如下一些主要趨勢：
(一)教學任務理解更全麵教學目標日益綜合化
確立綜合發展的觀念，是現代社會對教學提出的客觀要求。所謂綜合發展涉及到人的多方麵的素質和品質，體現著與德、智、體、美、勞全麵發展一致的要求。它與過去所倡導的“知識型”、“智能型”等單一型人才目標是不同的。
傳統教學一貫重視知識的傳授，對如何通過教學發展學生的能力則有所忽略。第二次世界大戰以後，科學技術的迅速發展和社會生活的劇烈變化，向學校教育提出了新的要求，這就是要求學校在向學生傳授知識的同時，重視發展學生的能力。麵對這一新的要求，各國的教育學家、心理學家開始把注意力集中在如何通過教學發展學生的能力和提高學生的智力上。六十年代，美國課程改革的基本目標之一，就是通過改革課程和教材為學生的智能訓練提供條件，這一目標具體反映在布魯納等提倡的發現教學的理論和實踐之中。他認為，教學的重點應放在“直覺”或“發現”上。為了訓練學生的智慧能力，應該按照探究的方式來進行某一學科的教學。與此同時，蘇聯在讚科夫、達維多夫等人主持下，亦進行了開發學生智力的教學改革實驗研究。讚科夫首先批判了蘇聯傳統教學中的“主知主義”傾向，認為教學應以促進學生的一般發展為首要任務，通過實驗研究來探尋以教學促進學生認識能力發展的新途徑。讚科夫通過長達近二十年的實驗，提出與蘇聯傳統教學論全然不同的、著重於發展學生能力的一套教學理論體係——“小學實驗教學新體係”，對蘇聯的教學改革和教學論研究產生了重要影響。
但是，隨著當代社會的劇烈變化和社會生活的日益豐富複雜以及教學改革的不斷深入，要求人們更加全麵地理解和規劃教學任務，統一地考慮教學的“傳授”、“發展”、“塑造”功能。這意味著，當代教學論不再認為教學的任務隻是向學生傳授高、精、尖的科學知識和訓練他們的智慧能力，教學的任務還包括使學生“人化”，即對學生進行如何做“人”的教育，幫助學生形成良好的個性並成為社會合格的或優秀的公民。如何做人，這在當代高度工業化、都市化和知識化的社會裏是一個極為重要的問題，學校教學不能不考慮這一點並在其任務中加以強調。
基於對教學任務的理解更加全麵，許多國家在八十年代的教學改革提出在教學中加強思想品德教育，使學校課程“人本化”的要求。例如蘇聯教育部在1987年的改革提綱《把學校改革提高到現代化要求的水平》中提出：必須堅決地轉向教養的“人本化”，並為此創造條件，使教學不僅有助於提高學生的智慧能力，而且也有助於豐富他們的情感。美、日等國也多次在教育改革方案中提出，應考慮學校課程的人道主義成分，加強對青少年的思想品德教育和情感陶冶。
日本的教育理論界指出：“不是把兒童的智力當作人的能力去開發，而應保障作為一個人的意義上的兒童的全麵發展”。“為此，教育內容要建立在‘兒童’、‘社會’、‘學術’的統一之上，編訂出人本化的教育課程”。
隨著教學的“人本化”任務的提出，西方人本主義心理學亦受到普遍的重視，提倡“人際關係”、“相互作用”的學習理論也被應用到教學實踐中。在蘇聯，教學任務的“人本化”趨勢則表現為對教學中人道主義精神的提倡和對馬克思主義人道主義的重新解釋。近年來，蘇聯教育界關於“合作教育學”的討論，就是圍繞學校中的主知主義與人道主義問題展開的。合作教育學強調教學活動中的師生合作，主張建立新型的師生關係，以便學生在融洽、愉快的環境中獲得身心和諧發展。