康德認為，人的認識包括兩種成分，一種是感性的，另一種是悟性的。感性材料通過人的感官所獲得的隻是一些混亂零碎的現象，隻有通過悟性加工、整理才能係統化為有條理的理論知識。而悟性認識則是一種先驗形式，是先天固有地存在於人心中的。它們和外物的經驗內容無關，卻是認識外物的必然形式。他還認為，無論感性認識，還是理性認識都不能認識“物自體”。物自體客觀地存在於世界上，是不依人的意誌存在著；人的認識能力達不到，隻能從理性上信仰它的存在。這就是康德的“物自體”不可知的理論。從這理論出發，他斷定：人心也是物自體，是人類不能認識的，隻能認識一些心的現象。心靈既不能用數量表示，也不能進行實驗。由此可見，在心理學上康德留下的是一些消極的影響。不過，物極必反，他的這些消極言論，反而激起後人的研究。以後的曆史表明康德設下的這兩個禁區先後都被攻破了。意識閾與統覺團海爾巴特(1776～1841)
後起的德國經過18世紀的緩慢發展，到了19世紀20年代中期開始加快發展步伐，從此德國的資產階級力量日益強大，加快了社會變革和統一德國的要求。50年代德國各大學競相建立實驗室，出現了科學實驗蔚然成風的局麵。海爾巴特就是其中的傑出人物之一。他在研究教育心理和創辦實驗學校上獲得巨大成就，從而推動了心理學的發展。
海爾巴特出生在封建官僚家庭，後來在瑞士當家庭教師時結識了當時著名的教育家裴斯太洛齊，引起了研究教育的興趣。1809年他在接受康德的大學教授講座時，創辦了一所師範專科學校，以此作為教育實驗的場所。
在哲學上，他受萊布尼茨的思想影響，把單子叫做“實子”。他認為實子是精神的，是一種“力的中心”。它單一不變，也不會消滅，它們經常在相互作用和相互鬥爭中活動著。靈魂也是一種實子，當它受到別的實子幹擾時，因發出反作用而產生表象和觀念。他認為，人的精神生活就是這些表象或觀念的活動。
以上述理論為根據，在心理學上，他認為，意識內容是由各種不同的觀念組成的，它們是靈魂實子活動的現象，即觀念。靈魂本身是不可知的，因為意識中的觀念隨時進行著互相吸引、聯結、排斥或抑製的活動，因而發生引力和斥力。意識中的觀念如果彼此互相和諧，則互相聚攏或聯結、結合；不和諧則互相排斥。人的意識不能同時注意兩個觀念，除非這兩個觀念因和諧而形成了一個複雜觀念。當一個觀念占據意識中心時，同它不和諧的觀念就受到排斥，被迫退居到意識閾之下或進入無意識。不過，被壓抑的觀念仍在意識閾下繼續活動著，一旦遇到意識中心的觀念同它和諧便被吸收進入意識閾。所以，觀念一旦形成是永遠不會完全遺忘和消滅的。他還提出，許多和諧的觀念能形成一個強而有力的“統覺團”。它吸收和諧的材料，拒絕不和諧的材料。統覺團越豐富、越係統，就越能吸收新的觀念，使新觀念越加明白地被理解。通過以上這些解釋，海爾巴特就把德國萊布尼茨傳統的心理動力思想和英國的聯想主義思想融合為一體，形成的意識經驗心理學。1816年他著有《心理學教科書》，1824～1825年又著《作為根據經驗、形而上學和數學的科學之心理學》。這兩本書表明他已將曆史上發展起來的心理學思想加以整合和係統化，並試圖創建科學的心理學，隻是由於他的研究方法有問題而失敗了。但是他的思想為以後的馮特和弗洛伊德從不同的方麵所繼承和發展。
海爾巴特將上述的思想應用於教育實驗，提出兒童必須具有規律性的係統知識，否則，兒童的心智活動會陷入紊亂。他以為，知覺、再現和統覺是主要的心理過程，教育工作要使學生有清晰的知覺、正確的再現和完滿的統覺。這是教師必須懂得的心理過程的規律。他把教學過程分為四個步驟：清楚、比較、係統和哲學的方法與應用。他認為，教育的目的在於發展個人的道德。要保證達到這一目的，必須經過訓練、鍛煉和教導。訓練有兩個任務：消極方麵，要抑製兒童的任性和野性；積極方麵，要注意兒童在智慧、道德和精神方麵的發展。他指出，鍛煉的作用要求指導兒童注意他的對象和鞏固所學的結果。在教導的作用上，他不僅要求兒童獲得技能技巧，而且要求他們學會觀察事物及其關係，並能獲得認識事物原理的能力和鑒別美術上及道德上好壞的能力。心理學家小傳
海爾巴特，德國近代哲學家、心理學家，被譽為“科學教育學之父”。其心理學思想主要有：（1）最早宣稱心理學是一門科學;(2)把觀念及相互聯合與鬥爭視為心理學的基本內容;(3)提出意識閾的概念;(4)提出統覺團的概念。