茅以升“教育工作群眾化”思想內容相當豐富，包容了高等教育為社會服務和接受社會調節，高等教育大眾化，高等教育民主化和教育終身化的旨趣。誠如他自己所說：“這種製度的一個主要精神是活到老學到老。每個人都不認定隻有進入大學校門才是接受高等教育，每個人都不以得到學士學位為滿足，而學士學位也不再足以嚇倒任何人。”茅以升之所以堅持高等教育的群眾化，乃是因為他認識到社會、學術和生產發展呈加速趨勢，僅僅依靠“純”大學教育遠遠不能適應人們更新知識的需要，遠遠不能適應時代進步；還因為我國是一個相對落後的國家，社會迫切需要大批中高級人才，而既有的全日製大學的培養能力有限；再有就是廣大人民都應有權享受高等教育和最大限度地發展自身。高等教育隻有麵向社會和全體青年開放，才能滿足種種需要，並推動社會進步。
茅以升在上世紀50年代早期，在我國經濟、科學和整個社會相當落後的情況下提出的這些主張，其正確性已為今天的社會發展趨勢所證明。他的學識、勇氣和振興高等教育及整個社會的使命感都十分明顯。更難能可貴的是，他沒有滯於理論和口號，而是腳踏實地的從國情和實際需要出發，提出主張，明確具體措施並進行論證，這樣就使他的觀點擁有比較牢固的實踐基礎。
茅以升對落後的高等教育的批判，對“教育解放”的呼喚，其出發點和落足點都在於高等教育改革。因此，他在論述了高等教育的教學、辦學方向及形式改革後，將思想的鋒芒指向高等教育的培養目標這一重大課題。茅以升分析了建國前後的高等教育目標，指出這種目標是“廣泛不精的，以培養‘通才’為目的的。”這樣的“‘通才’不能立刻進行生產，患了理論脫離實際的毛病，他需要繼續進行學習，他就業的部門擔負了培養‘專才’的任務”；這樣的“通才”目標是以理論為前提的，其支配和製約下的整個高等教育過程是以理論為基礎的，形成了“填鴨式”的教育，並有空談理論而好高騖遠的危險；這種教育與社會生產脫節，成為“脫產教育”。他進一步指出，這些現象都是不合理的，造成這種現象的主要原因是“抄襲資本主義國家的教育方法（尤其是美國）”，而這些國家的國情與我國的國情不同。在我國無論是建國前還是建國後，都比西方一些國家更迫切需要學以致用的和實際工作能力強的專門人才。
20世紀20年代，茅以升就是從我國的實際需要出發，提出了高等教育的“專才”培養目標。茅以升的“專才”目標在解放後不久便受到一些人士的非議，批評這種目標缺少遠見，同樣是抄襲的，是以前蘇聯的高等教育為效仿對象。倘若全麵審視茅以升的觀點、就可以發現，這些批評實際上是誤解。茅以升在提出“專才”目標時就曾明確界定“專才”的條件。他說，這樣的“專才”應具有下列條件：“（一）善於思想。（二）善用文字。（三）善於辭說。（四）明於知已。（五）明白環境。（六）科學知識，知其所自來，及適用之方法。（七）富於經濟思想。（八）品德純潔，深具服務之精神。”可見，茅以升所謂的“專才”，是符合社會實際需要的人才，而非隻懂理論和缺少實際工作能力的“通才”。建國後他在闡明自己的觀點和回答對自己的批評時強調：“我們的情況，有很多地方和蘇聯的不同，……因此，蘇聯製度，我們還不能完全采用。即以今天中國工業落後的情形來看，如果仿效蘇聯，開辦幾個動力學院、電機工程學院、公路學院、煉鋼學院、化工學院、礦業學院，以便四五年後有許多專家來服務，似乎也不太理想吧。”他主張我國的高等教育應參照“蘇聯的經驗，配合到我們的國情，來擬定我們的方針和方法。”他說：“高等教育的目的，是培養高級建設人才，培養人才的目的，是完成建設的任務。”
茅以升所謂的“專才”，既與美國的通才不同，又與蘇聯的專家有別，而是我國國情所需要的專門建設人才。關於如何培養這種人才，茅以升提出，我們應該堅持理論與實際的一致，做到“學校與工廠配合，基本與工具配合，理論與實習配合，理論與工具配合。”簡言之，即采用理論與實踐相結合的途徑培養高級專門人才。在他看來，“生產、教育和研究是‘三位一體’的，而以生產為主體，教育與研究為‘兩翼’，教育是為了普及知識，研究是為了提高生產”。因此，人才的培養須臾也不能脫離實踐。
茅以升高等教育主張曆史跨度大，內容相當豐富，涵蓋高等教育改革、高等教育目標等。他是建國前少有的較為係統地論述高等教育的大學校長之一。他的許多見解曆經歲月的檢驗，仍然充滿時代氣息。