二、教育知識的微觀政治哲學分析
在當前知識社會中，微觀權力和控製主要體現為一種知識權力和控製，這是一種在知識中、根據知識、由知識來實施的權力和控製。在教育與課程領域，情況依然如此，需要進行具體分析。遵循微觀政治哲學的特點，有關教育知識的分析展開的不是統治權、決定權的理論，而是統治理論；不是從決定權的問題出發派生出各種權力，而是曆史地、經驗地、具體地抽出權力關係；不是從要素出發，而是從場景出發來探討權力；不是誰決定的問題，而是實際的權力支配造成的對人的規訓的問題【法】福柯，錢翰譯：必須保衛社會，上海：上海人民出版社，1999，第39—40頁。這就需要我們在運作中來展開探討，研究教育知識運作怎樣構成對人的實際支配問題，借此使知識的政治負載意義得到微觀層次上的、豐富的闡釋。
（一）教育知識運作
知識論研究表明知識需要確證，是確證了的真信念。這種確證不是完全由內在的因素來決定。用知識社會學的經典術語來表述，那就是“從思想不是內在地決定的來看，並且就思想的某一方麵能從認識以外的因素中產生出來而言，思想是有一個存在基礎的”。【美】默頓，魯旭東、林聚任譯：科學社會學——理論與經驗研究，北京：商務印書館，2003，第16頁。這表明知識與社會之間存在關係，或者說知識具有社會性黃曉慧，知識社會學發展軌跡考略，學術研究，2008，第91頁。這種社會性的表述不僅僅意味著知識的產生，甚至知識社會學還斷言知識是由社會決定的，知識的傳播、擴散和運用也是與社會勾連在一起，受到社會的影響。
在教育與課程中，知識雖然是中心，但是知識肯定也不是孤立地存在和發生作用，必然也必須與其他因素相配合。所以，談知識運作，必定要討論技術支持，正是這些技術支持才使得運作得以實現。由於教育知識運作指向的是人，而人是時間性的、空間性的、活動性的和結構性的存在，教育知識運作必然要在一定時間、空間中通過活動和結構來達成。換言之，時間、空間、活動和結構等社會情境因素參與、扶持和確證了教育知識運作，它們構成運作的種種技術支持。
1、空間分配技術
由於教育知識運作針對人（主要是學生），而人要占據一定空間並處於其中，教育知識運作就不可避免地與空間相關聯，總是存在於一定空間中，在一定的空間中發生。空間提供了教育知識運作的場所，奠定了教育知識運作的基礎。如果離開一定的空間，就會使教育知識運作無以托之以形，不知所蹤。同時，空間也由於教育知識運作而被賦予存在的合理性。所謂空間原本就是虛空，隻有在與他物發生關聯，才凸顯出其存在的可能性和意義。在教育與課程領域，空間與知識運作的聯係使之具有了豐富的教育意義和社會意義。可以說，教育知識運作與空間之間是一種相輔相成的關係，盡管空間還可以用於其他運作，但是教育知識運作必定依靠空間分配來獲得一個場所，教育知識運作對空間的依賴性是毫無疑問的。
那麼，怎樣來實現空間分配，使空間因素有利於教育知識運作？大略說來，空間分配應具有封閉性及無限擴展性、可解析性和有益性等。封閉性有利於規定出一個與眾不同的空間圍場，形成一種知識的保護區；擴展性又使得知識的影響不斷向周邊輻射。通過對空間加以區隔和劃分，空間的可解析性有利於明確標誌出個體在空間中的位置，並且對個人情況、狀態加以監督，以確保建立個體與知識之間的聯係；空間的有益性可以適於不同功用，賦予不同職能。這些特性創造了一個有益於教育知識運作的空間！
具體到實踐中來看，根據這些特性，我們又可以區分出不同的空間類型，主要的有建築空間和學術空間，以及顯性空間和隱性空間、數字空間和非數字空間等，它們為教育知識運作提供各具特點的場所。建築空間是一種現實的、物質的、顯性的空間，學術空間則是一種理念的、價值的、隱性的空間。這兩種空間類型並不截然分開，前者為後者奠定物質基礎，後者為前者提供理念和價值。單純的物質性或價值性空間並不構成教育知識運作的場所，最佳的空間分配應是物質性與價值性的融合，是二者的有機統一體。
2、活動控製技術
人總是在空間中活動，處於活動中。人存在和發展的根本方式是活動。教育知識運作由於是針對人就不可避免地與活動相關聯，在活動中實現運作，發揮對人的影響。活動作為主體與客觀世界發生交互作用的過程，起著重要的聯係主體與客觀世界的外在中介的作用。通過活動，外界的影響通達人本身，人也得以與外界發生聯係。一旦離開活動的中介作用，教育知識運作無法通達人本身，實現影響人、規訓人的意圖，無所作為。而活動也會由於教育知識運作而被賦予教育意義，成為人獲取知識和經驗的來源。可以說，教育知識運作與活動不可分離，活動也許可以作為其他的中介，但教育知識運作卻必須通過活動來達成，教育知識運作對活動的依賴也是不可否認的。
如何實現活動控製，使活動因素有利於教育知識運作？大致地說，在高等教育發展曆史中，已經形成了時間性控製、對象性控製和程序性控製等方式。時間性控製是對活動時間加以規定，從外麵對活動施加一種集體的和強製性的節奏，造成一段充分運用於知識的時間，使身體被具體地、直接地控製，並且自始至終地投入其中；對象性控製是對作為教學對象的知識進行控製，體現為一種“基礎加專業”的課程設置模式，這種模式在高等教育曆史上有不同的具體形態，知識的意圖在其中得到了豐富的表達和詮釋；程序性控製是一種內部控製，通過順序安排和比例分配控製活動程序，根據不同需要實施“先基礎後專業”的模式，達成教育知識運作所預期的多種意圖。通過三種活動控製技術，由內到外、內外兼治，活動得到一定程度的控製，這樣就使活動成為聯係知識與主體的適宜中介，有利於教育知識運作的達成和效果的顯現。
3、時間積累技術
人不僅是空間的存在、活動的存在，還是時間性的存在，處於一定時間中。因此針對人而言的教育知識運作就不可避免地與時間相關聯，總是處於一定時間段中並在一定的時間點發生。時間提供了教育知識運作的可能性，成為教育知識運作的界線和存在形式。假若離開一定的時間，教育知識運作無以設定開端和終點，不著邊際。同時，時間也由於教育知識運作而被人為加以設定，具有明確的階段性和指向性。時間如同空間一樣，隻有在與他物發生關聯才能凸顯出其存在的可能性和意義。在教育與課程領域，時間與知識運作的聯係使之具有了豐富的教育意義和社會意義。可以說，教育知識運作與時間之間是一種相輔相成的關係，盡管時間還可以用於其他運作，但教育知識運作必定依靠時間積累來獲得一種可能性、達到一定的效果，教育知識運作對時間的依賴性同樣是確定無疑的。
那要怎樣來實現時段積累，使時間因素有利於教育知識運作？首先需要對時間進行分解。由於時間是線性的，可以把學習時間分成幾個階段，或者根據學年、或者根據內容，形成累積事態、連續片斷，使教育知識運作有條理地進行。然後是確定時間的有效性，一般是在一階段結束後，設置某種形式的考核，如口試或者筆試，以便了解教育知識運作的具體情況，起到及時監督和調節的作用；再配以新近發展起來的表現性評估與評價，更可以發揮連續監督與調節的作用，確保教育知識運作在時間進程中行之有效地進行。
在高等教育曆史上，已經形成兩種累積方式：學年製積累和學分製積累。學年製積累是一種自然型積累，一般根據年齡劃分教育階段，強調遵照自然進程、自然時間和秩序來進行，時間積累呈剛性，適用於整體。學分製積累是一種社會型積累，根據社會必要學習時間來衡量學習量，強調依據社會性進程來進行，時間積累呈彈性、適合於個體差異。曆史證明，這兩種方式都有利於教育知識運作，成效顯著，但是有所區別。前者有利於一種普遍化的、不分個體差異的教育知識運作，效果有一定保障，但是作用有限，個體在其中處於被動受訓的地步，不利於主動性的發揮；後者考慮到個體差異，使教育知識運作適應麵廣，針對性強，個體在其中居於主動受訓的地步，易於激發學習動機，但是效果難以保障。所以，在選擇時要因地製宜，因人而異。
4結構編排技術
空間的、活動的和時間的存在並不能使人區別於其他動物，從本質上說，人是作為文化要素而存在的，處於一種把個人聯結為文化的結構中，是一種結構性的存在，因此教育知識運作不可避免地與結構相關聯，需要借助一定的文化知識結構，並在一定的文化知識結構中達成對人的整體文化結構的影響。結構溝通了個人與知識、文化的關係，成為教育知識運作的內在中介，並且決定運作的效果。如果離開一定的結構，教育知識運作無以假借於物，不得其所。同時，結構也由於教育知識運作而獲得深刻的文化意義。所謂結構本是要素之間的聯係框架，隻有以要素為基礎，才能凸顯其存在的可能性和意義。在教育與課程領域，結構與教育知識運作的聯係使之成為一種現實的框架，具有了豐富的教育意義和社會意義。可以說，教育知識運作與結構是不可分離的，盡管結構還可以用於其他運作，但是教育知識運作必定依靠一定結構來展開，以便達到一定的效果，教育知識運作對結構的依賴性一樣是不可置疑的。