當然，洛克和彌爾頓的著作也有其可讀性及啟迪意義，而誇美紐斯的《大教學論》從捷克語被翻譯成拉丁文後，更是成為了迄今教育曆史上最重要的文獻之一。
一邊是彌爾頓，他那優美的散文、具前瞻性的目光，以及他在英國文壇上舉足輕重的地位，使他的《論教育》與他提出的其他實用性建議一樣受到了廣泛的關注。另一邊是洛克，他那驚人的洞察力和預見性，在英國哲學界巨大的名聲，以及在兒童教養方麵所提出的重要指導，皆賦予了《教育漫話》永恒的價值。即使有人認為彌爾頓提出的大部分建議都不切實際，那也不妨礙我們去感受他文字中的活力、莊嚴和啟迪。即使有人認為洛克在《教育漫話》裏關注的問題太狹隘，那也不妨礙我們體諒在他的年代學校和生活的條件都太有限的現實，並努力從他的建議中發現閃光點。
彌爾頓的教育目標和教學方法
《論教育》中提出的教育目標是遠大的。為此，彌爾頓寫道：“我理想中的教育製度應該是完整而民主的，它適合每一個人，也能使每一個人學會如何適當地有技巧地應對任何情況，無論是在私人還是公共場合，也無論是在和平還是戰爭時期。”顯然，現代生活的複雜性使這樣的理想幾乎無實現的可能，但我們不難發現，彌爾頓提出的教育概念與現代對教育的定義不謀而合，因為這正是社會的真實需求——個體不能隻是為學習而學習，更應該通過教育為生活和履行社會職責做好準備。《論教育》中強調學習的目的是學以致用，彌爾頓堅持認為“良好的普及教育必須完整而全麵，它著重的應該是學習的內容而非教學的模式”。在他的理解中，教育應該以文學和拉丁語為起點，並通過提高這兩種能力“吸取所接觸到的書籍和文獻中的精華”，彌爾頓的觀點用今日的話說即“小材也能大用”。然而某些學術的抽象性和特定複雜的技術形式使我們不敢給學生們傳授“過於”晦澀難懂的概念，隻敢讓他們學習到實用有趣的知識。
彌爾頓構思的國家教育計劃或許能讓學生掌握任何一門文學或科學知識，但學生實際上毫無實踐經驗，也不懂該如何運用自己掌握的知識。現代的教育要是隻想達到這樣的程度，那麼我們也就不需要花時間做上述種種嚐試與分析了。個體學習的動力可能各有不同，但合理的普及教育應該源於社會和現實生活的需求。我們不應該指責《利西達斯》和《酒神之假麵舞會》的作者，說他有意忽視教學模式，相反我們應該更多地留心他的警告，如“不應把知識抽象化”。對於思維不成熟的學生，與其讓他囫圇吞棗然後落得一知半解還不如一開始就什麼都不教。幸運的是，現代教育已經在這方麵有所突破。從最初的識字算數到研究進修，學生們學到的知識基本上都能在生活中加以實踐，同時生活中的細節也能反過來成為他們學習中的靈感。
洛克的教育理念
洛克在《教育漫話》中並沒有像彌爾頓那樣提出宏觀的教育方案，他隻簡單勾勒了國家教育製度應有的模樣，然後把重點放在父母對兒童的家庭教養上。他對當時的學校沒有好感，所以不遺餘力地提醒父母們選擇好的家庭教師的重要性。如果洛克時代的學校能有所改進，他的觀點也許會稍有改變。而必須承認的是，洛克在著作中提到的兒童，與現代意義上需要心理精神身體全麵發展的孩子還是有點不一樣的。洛克的建議隻針對家教兒童，雖然總體要旨都是好的，但細節執行起來卻很困難。我們對《教育漫話》的分析主要體現在洛克所闡述的父母和教師對兒童道德規範的理解，洛克是一位敏銳的觀察者，他經驗豐富，立場堅定且富有同情心，他對這個命題的討論非常值得我們仔細研究。
總結起來，洛克忠告大致如下：不到迫不得已不要體罰兒童，也不要對孩子進行責罵、威脅、限製、利誘或勸說。當孩子表現良好時，父母應給予讚同和熱情，當孩子行為不端時，也應該適度地表達作為父母的不讚同和疏離。通過這樣的身同感受，訓練孩子們正確的思考及行為方式。最重要的是，父母在使用道德規範作為約束時，應該先理清孩子們做事的動機和想法，而非隻看到他的行為對外界產生的影響。洛克認為現實生活中穩定不變、富有同理心且公正客觀的道德規範是引導孩子建立端正品格的最有效的手段。作為最初的行為準則，洛克希望孩子們先學會愛憎分明，然後再學會用理性按實際情況進行判斷分析。這意味著，父母應先教會孩子們用標準看待問題，不能單純地人雲亦雲隨波逐流。而隨著孩子們的成長，父母又應以權威作為引導讓孩子們將標準與現實結合，然後做出適當的應對——或妥協或堅持。
洛克在這方麵的闡述十分仔細且明智，他就家庭中發生的具體情況提出的指導比現代分析孩子天性的一般原則更有效。事實上，所有道德教育在實施時都是極其困難的，它需要有適應社會的特點和標準判斷，這不但對孩子，對父母而言也是一種學習。盡管洛克對現代兒童生活以及這方麵的著作一無所知，但他還是盡己所能給後世講述了許多有用的真理。這些真理在今天可能有不同的表達方式，卻擁有同樣的效果和本質。
在學習方麵，洛克讚成彌爾頓在《論教育》裏的基本觀點，即應該以學習拉丁語為起點。但是，他認為拉丁語的學習重點不應該放在語法上，而應該放在擴展閱讀上。另外，他也建議應該將課堂學習和手工培訓結合起來，這與彌爾頓提出的讓學生向各個領域從業者實習的構思大同小異。其實，洛克和彌爾頓在教育理念上的區別在於：洛克重視的是個人，而彌爾頓關注的是整體。彌爾頓希望有經驗的學者能教導他的學生處事正確的知識和技巧，從而形成環環相扣一代傳一代的教育體係，而洛克則把如何培養出一位完美的紳士作為最高要旨。
從這個角度出發，洛克難免會被誤解成是“正統教義的倡導者”，因為這種教義往往主張學習的內容不應取決於其客觀實用性，而應取決於它是否能促進頭腦智力的提高。洛克在《教育漫話》第176段中雖然也有提到鍛煉記憶力的方法，而其中內容清楚表明，他並非如世人所言強調正統教義，隻有針對通常被認為可取並可能的思維習慣和訓練，他才會建議堅持理性和道德規範。
我們上麵提到的兩部著作都是在300年前寫下的，書中反映了很多現代人無法理解的習慣、標準和傳統，書中提到的人物和文獻也是現代讀者所不熟悉的，這兩本書的作者甚至沒有機會受到當時最具前瞻性的思想的啟迪。但無論如何，我們必須承認，著作中的智慧依然有研究的價值。[53]
第四節 卡萊爾和紐曼
弗蘭克·威爾遜·切尼·赫西[54]
在英國維多利亞時代早期，紐曼和卡萊爾的聲音幾乎響徹大不列顛的天空。他們一個是點亮教堂中央蠟燭的聖職人員，另一個則是紅遍泰晤士兩岸的易怒蘇格蘭農民。時至今日他們的音容猶在，他們在當時提出的種種建議也依舊發人深省。
關於紐曼，馬修·阿諾德任牛津大學校長時的發言始終讓人記憶猶新，他說：“在傍晚昏暗的光線下，紐曼沿著聖瑪麗大教堂的過道走向布道台，然後用最迷人的聲音，以語言和思想破除沉默的迷障，那就像是一段浸潤人心亦苦亦甜的宗教音樂。試問，誰能抵抗如此精神魅力的感染？我仿佛還能聽見他說：‘生命在經曆了狂熱與疲倦、戰鬥與退縮、倦怠與焦躁、成功與失敗、健康與疾病等種種改變，困難和厄運之後，最終迎來了死亡並回到上帝的階前，完成最後最美好的歸宿。’”
關於卡萊爾，我們不妨引用日記作者卡羅琳·福克斯的話：“卡萊爾的每次登台總會吸引所有體麵的倫敦市民的全部關注，作為講師其受歡迎程度可見一斑。這也難怪，卡萊爾身材高大健壯，性格真誠直率，五官如雕像般，透露著不屈不撓的力量，而一雙臥蠶眉下，那似乎在遙望著遠方的目光中總不經意閃爍出迷人的智慧的光芒。他平日裏靜若處子，可一旦開始演講，你便能清晰地感受到他那份無與倫比的自信。很多理應不該訴諸於口的話，很多理應不該對未受啟蒙之人說的話，他都能侃侃而談。而當英國人因為至美和真理爆發出喧鬧的歡呼聲時，他也會迫不及待地隨之揮舞起他的手臂，仿佛這是給真理獻上的最崇高的致意。”
卡萊爾曾拋出這樣警言：“停止混亂！還原一個世界應有的模樣！以上帝之名，創造！生產！為了達到目標，發揮個人最大的能量！要趁晨光尚好時努力，莫要待日落西山後歎氣！”
紐曼與牛津運動
紐曼的職業生涯和個性氣質都與卡萊爾不太一樣，在紐曼的生活中，俯拾皆是關於神學的辯論。1833年至1845年，他成為了牛津運動的精神力量源泉及公認的領袖，該運動也因為紐曼所發表的《時論冊集》被稱為“書冊派運動”。牛津運動主張在英國恢複教會昔日的權威和早期的傳統，保留羅馬天主教的禮儀，並還原包括使徒任命、神職製度和聖餐禮儀在內的聖事經緯。運動的發起者們認為英國國教迫切地需要喚醒人民對宗教的熱情和虔誠。
卡萊爾在1831年時說：“宗教不需要英勇的殉道者，也不需要精心籌謀的布道，宗教本身自有其魅力，通過靈跡記述，一點一滴地讓我們明白、感受宗教在我們生活中的存在。”但紐曼在牛津運動實施的正是“精心籌謀”的布道，通過年複一年每個周日的努力，他迅速點燃了人們參與運動的熱情，漸漸地他的身邊開始聚集了很多崇拜的目光。紐曼認為教條絕不應該是聖經傳統的束縛，而應該是用來建立權威並保護基督教原始精神的。他以中庸之道同時吸收了羅馬教會和加爾文主義的精華，從而捍衛英國國教。他和他那些年輕的追隨者們逐漸相信，羅馬教廷和天主教三十九條信綱代表的即是宗教權威的重要性和永恒性，他們與新教教會的分歧終將會演變成一場不可避免的風暴。然而在充滿戲劇性的1845年2月13日這一天裏，熊熊燃燒的牛津運動突然被撲滅了。隨後，紐曼馬上逃往羅馬，尋求羅馬天主教會的庇護。1864年，紐曼與查爾斯·金斯萊進行了激烈的宗教辯論，並因此寫下了著名的自傳《生命之歌》。書中內容雖然無法就金斯萊對羅馬教廷的指控提出有力的駁斥，卻是他為自己所信仰的宗教完整性和崇高精神的一次平反。
卡萊爾和他的教育理念
卡萊爾對紐曼的評價並不高，他說：“紐曼的智力還不如一隻小兔子。”卡萊爾一生都在撰寫曆史，例如法國大革命以及偉人克倫威爾和腓特烈大帝的傳記。他對社會的邪惡大力鞭撻，同時十分推崇開卷有益、沉默是金、努力工作和英雄事跡。他說“閱讀能讓你知道過去的一切”，“沉默是每個人應盡之義務”，又說“要趁晨光尚好時努力工作”，“熟習曆史是每個偉人邁向成功的第一步”。在卡萊爾發表的愛丁堡就職演說中，他也清楚地闡述了類似的教義。切爾西聖賢之一喬治·梅瑞狄斯曾說過：“卡萊爾仿佛一直遙望著‘永恒的真實’，他說話時就像是一位充滿智慧的先知。”他是當時最偉大的英國人，有關他的一切都會像之後的泰坦尼克號和奧運會金牌選手般引起人們的熱議。也許他不是一個完美的人，但他擁有閃電般的力量，能用文字為人類譜寫出最奇妙的圖片和最壯麗的詩篇。
無意識理論的核心
氣質言辭和生活方式截然不同的人是否能擁有相同的思想或信仰？在維多利亞時期這可算得上是一個偉大的悖論。即就算是不同的人，但在他們的內心，他們對教育或教學都有一個共同的主導想法。一件衣服再古老無用，隻要有人堅持承認它的價值，他便可以用同樣的想法影響身邊的人——這種主導思想就是“無意識理論的核心”。
卡萊爾第一次在他的文章中闡述他提出的理念特點時，說：“真正堅定的思維應該會思考、有道德，在任何情況下都能毫不費力地運用心靈的力量，就像健康的身體始終能行動自如一樣。我們的內心一如我們身處的現實，能掌控的隻有世界開放給我們的東西，而非是活力和生命。在我們的理解裏，明確的思想源自內心的最表層，而在辯論和意識之下，冥想領域裏最隱秘的深處則潛藏著人類的生命之初——那不僅是製造和溝通，更是創造。我們可以理解製造，但製造微不足道，我們無法明白創造，但創造舉足輕重，因此像直觀和自發這樣的無意識應該成為我們的行動指導。人對健康的理解不是通過邏輯和論證，而是通過直覺體驗。正確的行為表現往往是自發而無意識的，最典型的例子就是，隻有病人才會體會到自己與健康者的區別。”基於這樣的想法，卡萊爾提出了他關於工作和偉人的觀點。他認為工作可以促使個體發揮其自發能動性，而英雄和偉人便是那些真誠、主動、願意以一己之身成就集體理想的人。
跟卡萊爾一樣，紐曼也十分肯定無意識的力量。在他名為“顯隱理性”的講道中，他提到：“‘隱藏的理性’源於‘無意識的思考’……理性不是一門藝術，是人類內心充滿活力且自然自發的能量；進步不是一項機製，是成長的力量；成長的工具不是語言的規範和詭計，而是心理行為的完善……每個個體對是非曲直都有某種判斷的本能，這種本能就像是上帝的神啟，不但會影響個體的行為，更會影響集體的現實世界。最後，人們把這種本能作為祖先的智慧一代一代往下流傳。”
紐曼堅持相信直覺和本能的力量。與個體相比，他認為民族的智慧更值得信賴。同時，他覺得基督信仰不隻是個體的理性，更是集體在一個長期持續發展的社會中演變而成的包含了遠見性和親身體驗等多元化的力量，因此對紐曼來言，天主教會是基督教追隨者們的信仰先驅，是“無形之力的具體代表”。
這兩個偉人雖彼此不理解，但他們的觀點卻都基於相同的原則，即“無意識理論”。他們堅持要對道德真理進行深入的了解和辯論，從而讓信念和虔誠自然而然地在人們心中植根。而那些能明白其中體驗並自發貢獻出自己本能力量的人，便是能以真誠救贖世界的英雄。
第五節 赫胥黎的《科學與教育》
A. O.諾頓[55]
1880年，在英國伯明翰大學的梅森理學院開學典禮上，赫胥黎發表了關於科學與教育的演講。通常，學術演講不僅是本地一項值得慶祝的活動，也是用來解決當前學術問題的最理想場合，但這次學術演講不一樣——那是在英國教育進步最偉大的時代中具有最永恒曆史價值的一次演講。演講旨在為19世紀的教育而戰，並標誌著一項“長期奮戰的開端”。演講者的其中兩位是現行兩種教育體製中最重要的領軍人物，其相關內容引起了“曠日持久”的爭辯，最終大眾選擇支持赫胥黎的觀點。
赫胥黎的反對者
（1）商人
科學與教育的全部意義隻有在正確的曆史背景下才會顯現。如今赫胥黎的觀點看起來很平常，那是因為他的觀點已經被現代人所接受——不會再有人否認“科學是現代教育基本要素”，也不會再有人反對“科學教育是深化工業進步的必要條件”。
然而在1880年的英國，這對大部分從事教育相關事務的人來說是十分驚世駭俗的想法。當時，科學研究的倡導者們主要麵臨兩大反對力量，一股來自實業家，一股來自自由教育者。
實業家之所以會鄙視科學教育，除了認為它不實用外，更擔心它會對商業造成影響。即使沒有科技的幫助，英國的工業依然繁榮地發展了起來，這使英國工業界的領軍者們覺得他們已經擁有了一套被驗證過的成功法則，不指望科技能滿足他們的需求。他們看不到科學教育和工業發展之間重要的聯係，相反，在德國這片“教授的集中地”上，科學教育使它在短短25年內，從微不足道的工業小國發展成足以與英國抗衡的競爭對手。
直到那時，英國本土才開始呼籲實施赫胥黎所提倡的科學教育。
（2）古典傳統
科學在自由學習圈子裏也遭遇了強烈的反對。當時，大多數教育從業者都懷疑並否認科學，包括物理學、化學、生物學、地理學等，是文化知識組成的重要部分，但赫胥黎堅信“在真正完整的文化架構中，專門的科學教育跟傳統的文學教育同樣重要”。可惜，當時的學術界對他的這種說法十分不屑，仿佛在英式的花園聚會中看到了一個混進來的西部牛仔。赫胥黎曾客觀地描繪了1880年代絕大部分英國人所接受的文化理念，這種文化理念曾幫助人們在過去三個世紀裏搭建起整個自由教育的架構。對此，赫胥黎說：“在這樣的曆史背景下，很多人以為文化知識隻能通過自由教育獲得，而自由教育便是文字以及希臘和羅馬古典文學的同義詞。另外，他們還覺得，雖然通曉拉丁語和希臘語的人很少，但那才叫真正的學者；其他人就算在別的方麵再博古通今，再手藝精湛，也不是文化領域中的成就。受過良好教育的人和真正的學者並不需要用大學學位來衡量他們知識之豐富，校長和大學教師會擔有這樣的名位，不過是為了顯示他們較常人優越。”
（3）神學家
還有一個團體的學者們也反對科學，尤其是生物學。自1859年達爾文提出“物種起源”那天起，科學家和神學家之間就因為進化論的問題爆發出“無休止的爭論與衝突”，現代的讀者幾乎不可能想象這一爭端在60年代末70年代初給進化論和它的支持者們帶來的精神痛苦以及暴力威脅。對於神職人員和信徒來說，進化論嚴重威脅到基督教的信仰基礎和由此發展出來的神學理論。支持進化論的科學家——以赫胥黎為首，他被視為宗教的死敵，人人都稱他為理性主義者、唯物主義者以及徹頭徹尾的無神論者。宗教反對科學教育的是理所當然的，因為它不但破壞了原有的信仰，還傳播了無神論的思想。雖然到了1880年，關於進化論最激烈的爭論期已經過去了，但由此引起的餘震還是不能小覷。盡管赫胥黎在《科學與教育》一書中沒有直接談及到上述問題，但在字裏行間我們依然不難感受到當時的衝擊。
這一切都是現代年輕讀者們無法理解的，這是在危機四伏的年代裏，科學倡導者們對現實發起的挑戰。
赫胥黎在“科學與教育”的演講中以及其他場合上都不斷提到了教育改革的兩大優點：第一，科學教育有利於培養工人，能促進工業的發展；第二，科學教育能幫助修正目前自由教育的方式方法，有利於改善現代學習，尤其是自然科學，拉丁語和希臘語的教育。赫胥黎的理念由於上述種種原因，不得不麵對實業家和自由教育者的敵視。
赫胥黎論科學教育的實用性
在閱讀赫胥黎的書時，首先要注意的是他與敵人交手時所展示出來的技能。雖然他總是說：我不會試圖說服你支持科學教育，但對於追求實在的人，他分析問題視角也可以功利——這就是為什麼他能說服梅森理學院的創始人兼工業實業家約書亞·梅森爵士。赫胥黎其實跟你我無異，隻是他相信科學教育，並願意為此貢獻出自己的一切，為下一代年輕男女爭取受教育的權利，並使之更適應伯明翰的工業發展要求。沒有人比他更有資格判斷科學教育的成敗，梅森理學院的成功即是最有力的證據。對於一味反對存疑之人，我隻能說事實勝於雄辯。
在演講的最後，赫胥黎再次重申一般科學的重要性，因為一般科學既能是一門不可或缺的文化知識，也具備了增加工業產品多樣性提高工業產品質量的實用價值。
赫胥黎對自由學者
在麵對另一群死敵自由學者時，赫胥黎采用不同的方法——以理性感召。首先他會跟你闡述一個幾乎所有人都會同意的關於文化的定義，然後即使明知自由學者會反對，他也一定會提出這麼一個問題：應該如何學習文化知識？為什麼我們彼此會在這個問題上有這麼大的分歧？也許，在自由學者們還沒有想明白該如何回答時，赫胥黎便已經緩緩道出：其實曆史已經告訴了我們答案——不管是文化還是學習都應該與時俱進。在中世紀神學是唯一的文化基礎，它為當時社會提供了最好的理想和標準，以便用來衡量和規範人們的生活。15世紀，大量古典文學傳到西歐，並取代神學成為了文化的基礎。因為它在許多方麵，特別是文學、雕塑和理性思維的運用上提出了更具體的理念和標準。從此，來源越來越豐富的新文化，包括現代文學、現代音樂、現代繪畫和規模漸大的現代科學，開始從一個新的自然領域給予我們新的理念和新的判斷標準。說到底，科學教育倡導者和自由學者之間的分歧產生的原因無非是後者的意識始終停留在15世紀，完全沒有考慮到自那時以來世界知識潮流的巨大變化。如果就像大家所說的，文化發展是現代生活最好的評判，那不就更加證明了新領域知識所提出的理念和標準應該納為完整文化學習的一部分嗎？赫胥黎以史實為據，清晰地向自由學者們推廣他的觀點。
赫胥黎的風格和個性
赫胥黎演講的風格也是值得注意的，它明顯帶著赫胥黎獨特的個人標簽——清晰準確、言簡意賅。赫胥黎的文字和思想都有穿透人心的能力，讓讀者仿佛是站在窗邊欣賞由他描述出來的風景，而不是僅僅捧著書卷。另外，赫胥黎的思維十分豐富多彩。據一位評論家說，赫胥黎特別喜歡鑽研，尤其是對那些人們曾經研究過卻半途而廢的命題，這一點在他所有著作中多有體現。赫胥黎是一個強大而有趣的人，他總會在演講時用壯麗如畫的言辭狠狠打擊他的敵人。
不得不說，赫胥黎是英國最傑出、最引人注目的人物之一，對於他來說，沒有比學習更好的回報。讀者若有興趣，不妨閱讀他的《赫胥黎隨筆選》，以及由他兒子編輯的《赫胥黎生平與書信》。讀之，我們不難描繪出一幅無比清晰的人物肖像——那是一位充滿激情的真理追求者，無懼於對抗也不惜任何代價，那便是誠實直率、理智且具有遠見性的赫胥黎。