（7）內省智能（IntrapersonalIntelligence）：主要指能對自我進行省察、區辨自我的感覺，並產生適當行動的能力。
（8）自然觀察智能（NaturalistIntelligence）：主要指對周遭環境的動物、植物、人工製品，及其他事物進行有效辨識及分類的能力。自然觀察智能不隻包括對動植物的辨識能力，也包括從引擎聲辨識汽車，在科學實驗室中辨識新奇樣式，以及察覺藝術風格與生活模式等能力。(［美］加德納著,沈致隆譯.多元智能.北京:新華出版社,1999.116.)
每個人都有不同的智能形態，不同的強項和弱項。每個人的智能分布都是不同的。不同智能之間不存在優劣之分，因此，每一種智能都應受到同樣的尊重。教育的作用在於發現兒童的智能特點，為多種智能在原有基礎上的發展提供必要條件，要促使兒童的優勢智能帶動弱勢智能的發展。
案例5小Z的速寫
小Z是班裏的一個很特殊的學生，不是讓人頭疼、難以管教的那種，而是屬於每節數學課能聽五分鍾就算不錯了，可每次考試卻名列前茅的絕頂聰明的人。所以上課時他根本沒事可做，就隻能無端地生些是非出來，招惹別人，讓人厭。按他班主任的話說，教一輩子書，晚年回憶起來，他絕對是印象最深的。
我看見他的時候，通常都會見他和同學追來跑去，或者是在辦公室中，被老師叫來挨批評——他若無其事地站在那裏，黑亮的眼睛一閃一閃地看著你，麵無表情，一點不像在辦公室裏，而且正挨著老師的批。我親眼看見他的班主任一轉身，他就和一同受批的同學擠眉弄眼起來，眼神生動異常，哪有剛才的老實樣。
他的厲害，我算領教了。一次單元測驗，隻見他安安靜靜地做著卷子，下筆飛速，似乎毫不費力。不到二十分鍾，檢查也未檢查，早早地就要交卷。我說：“是不是再看看？”“不，我從來不看第二遍。”他頗自信呢。我帶著懷疑的神色取過卷子仔細看過，真是怪了，竟然是滿分，於是隻能放他出教室玩去了，他在同學們羨慕的眼光中做了一個鬼臉，興衝衝地走了。
這樣的學生在課堂中明顯“吃”不飽，還影響教學秩序，於是我故意激將他：你沒什麼特別大的本事，因為這些實在太簡單，敢不敢看難一點的書？他果然中計，很勇敢地接過我手中事先做過選擇的課外讀物和高年級的課本。以後的課堂裏，他就開始專心致誌地閱讀著我給他的資料。一段時間後，我故意考他一些題目，以檢查他學習進展情況，也幫他解答一些問題。而在課堂上，我有意把一些其他學生解決不了的難題留給他，讓他當小老師，而他也解答得像模像樣。這樣一年下來，他進步神速。當我們在學五年級的內容時，他在底下正看著初二的課本，而且整個人的精神麵貌很好，在同學中也樹立了較高的威信。
資料來源:超常生小Z的速寫\[J/OL\].http://www.pep.com.cn/kcs/alyj/cz/200211/t20021118_3445.htm.20021118.
問題與思考
1.對超常生如果教師給予的是消極的評價，將給學生帶來什麼？
2.教師應該如何對待超常生？
3.你如何理解“最近發展區”？
4.什麼樣的教育才是適合的教育？
5.分析動機強化理論在超常生教育中的運用。
案例分析
在學校中，既有因為各種原因而成績落後於其他同學的學生，也有一部分學生因為自身或者環境因素在智力發展方麵領先於其他同學。在麵對這些學生時，我們必須與其他學生區別對待，而不能“一視同仁”。我們麵對一個個具體的教育對象，學生之間存在著各種差異，案例中的小Z就是一個在數學知識方麵與班級裏其他同學有著明顯差異的“特殊生”。由於他在這一方麵的知識積累量已超出同齡人，也超出了教材的內容，因此教材和課堂教學必然已經無法滿足小Z的發展需要，他也會因為對這些知識早已熟知而失去學習的興趣。於是就出現了小Z在課堂中坐不住、總要惹出點是非來影響正常的教學秩序的現象。
麵對這樣的情況，案例中教師認識到了小Z與其他學生之間在這方麵所存在的差異，而對他進行區別對待，想方設法滿足小Z在學習上的需求，促使他的優勢繼續發展。在沒有找到合適的教育方法前，就請小Z出教室玩一會兒，一方麵讓他從在教室裏的乏味中解脫出來，釋放出來，使他不要對課堂產生厭惡的情緒。另一方麵，也避免了對其他學生的影響，學好了就能出去玩，這激勵著教室裏的學生更投入地去學習，探究新的知識。而後，老師也認識到這也不是長久之計，為了避免出現“傷仲永”的情況而采取了發展性教學的策略，選擇了一些適合小Z的學習內容，用激將法讓他在課堂上自學，同時通過讓他當“小老師”的方法，使其不斷地進行自我學習。
相關原理
1.最近發展區原理
在發展心理學和教育心理學領域,維果茨基思想影響最大的是他於20世紀初提出的最近發展區的概念，也稱為潛在發展區。在說明教學和發展的關係時，維果茨基認為兒童的教學可定義為人為的發展，教學與兒童發展的一定水平相適應，這是無可辯駁的事實，但關鍵在於如何理解發展水平。維果茨基認為，至少應確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有心理機能的發展水平（兒童實際的發展水平）；二是在成人的指導和幫助下所達到的解決問題的水平（兒童潛在的發展水平），也就是通過教學所獲得的潛力。根據這兩個發展水平的界說，維果茨基提出了“最近發展區”這一概念，其意指認知發展真實水平（由獨立解決問題所決定）與認知發展的潛在水平（由成人的指導或與其他更優秀的同齡人合作解決問題所決定）這兩者之間的距離。
如維果茨基所見，教育不能麵向學生的昨天，而要麵向學生的明天，麵向那些正在走向成熟、但還處於形成狀態的尚未完全成熟的過程，也就是說教育應當走在學生的現有發展程度前，引導發展。從這個意義上，維果茨基認為教學“創造著”學生的發展。他主張教學應當走在兒童現有發展水平的前麵，教學可以帶動發展。教學的作用表現在兩個方麵，它一方麵決定著兒童發展的內容、水平、速度等，另一方麵也創造著最近發展區。因為兒童的兩種水平之間的差距是動態的，它取決於教學如何幫助兒童掌握知識並促進其內化。教學不等同於發展，也不可能立竿見影地決定發展。如果從教學內容到教學方法上都不僅考慮到兒童現有的發展水平，而且能根據兒童的最近發展區給兒童提出更高的發展要求，就更有利於兒童的發展。(陳琦,劉儒德主編.當代教育心理學.北京:北京師範大學出版社,1997.36.)
2.學習動機的強化理論
現代的刺激—反應（S-R）心理學家不僅用強化來解釋操作學習的發生，而且也用強化來解釋動機的引發。斯金納認為，無需將動機同學習區分開來，引發動機同習得行為並無兩樣，都可用強化來解釋。
行為主義認為，傳統教學存在著種種弊端，而這些弊端主要表現在學生在學習中受到的刺激或所得到的控製不能使學生產生愉悅感，甚至令學生反感；學生在學習中受到的強化次數太少且強化的時機不適宜；學習過程不是逐步遞進以達到學習目標，缺乏合理的學習過程。
行為主義學習理論認為，人類的思維是與外界環境相互作用的結果，即“刺激—反應”，刺激和反應之間的聯結叫做強化，認為通過對環境的“操作”和對行為的“積極強化”，任何行為都能被創造、設計、塑造和改變。因此，教師在教學中，應對學生理想的行為要給予表彰和鼓勵，還要盡量少采取懲罰的消極強化手段，隻有強化正確的“反應”，消退錯誤的“反應”，才能取得預期的效果。行為主義學習理論把“強化”看做是程序教學的核心，認為隻有通過強化，才能形成最佳的學習環境，才能增強學生的學習動力。在強化理論看來，這是因為行為和刺激之間因強化而建立的牢固聯係。如果學生因學習而得到強化，如得到好成績、教師和家長的讚揚等，他們就會有較強的學習動機；反之則會引起學習動機作用的缺乏，如果學生學習上受到了懲罰，如教師的嘲笑或父母的打罵等，他們就會相應地出現避免學習動機的狀況。
研究表明，教師的批評與表揚，會影響到學生的成績。例如，受表揚的學生，成績上升。事實上，教師表揚所起的強化作用，是受許多因素製約的。例如，教師對學生說：“好好幹!我知道你們努力做的話，是能夠做好的。”對那些感到難以完成任務的學生來說，這番話是種鼓勵或強化；而對那些輕而易舉完成學習任務的學生說來，這實際上類似於懲罰，因為教師這番話意味著，他們必須經過特別努力才能完成任務。
作為教育工作者，我們需要注意的是，僅憑學生的行為來推斷學生的動機往往是困難的，因為可能有許多不同的動機在影響學生的行為。
案例6三棵樹怎麼啦？
格雷姆女士在五年級任教，秋天的一個上午，她班上的幾個學生興奮地將她拉到窗前，指著外麵說：“看啊，操場上那三棵樹怎麼啦？”格雷姆女士看到那三棵並排生長的樹，第一棵的葉子掉光了；中間那棵的葉子顏色參差不齊，黃多綠少；第三棵卻是綠葉茂密。學生們問道：“這三棵樹過去看上去是一樣的，為什麼現在變得這麼不同呢？”格雷姆女士也無法回答他們。（表現好奇，從自己已有知識中提出問題）格雷姆女士知道，按照課程計劃，她的學生要到明年春天才學習植物，不過她認為這正是讓學生去調查植物生長情況的好機會，因為問題是學生自己提出來的，所以會特別激勵他們去尋求答案。雖然格雷姆女士並不十分有把握，但她還是決定嚐試一下，讓學生在她的引導下進行探究。畢竟他們去年觀察過種子在不同條件下的生長情況，多少積累了一些探究的經驗。於是，格雷姆女士說：“同學們，你們認為那三棵樹為什麼會變得如此不同呢？”立刻，學生們紛紛舉手發言，提出了各自的看法：（提出初步的猜想再假設）與光照有關；是水太多的緣故；這三棵樹現在不同，可過去它們看上去是一樣的；秋季到了，有些樹的葉子會比其他樹掉得早一些；地下有有毒物質；三棵樹年齡不同；有害蟲吃樹葉；第一棵樹比另兩棵要老一些……
當學生列舉出足夠多的觀點時，格雷姆女士便鼓勵他們進一步思考，在這些看法中，哪些可以進行調查，哪些隻是描述？然後，她讓學生根據各自的看法分成不同的小組，例如水組、季節組、害蟲組等等。她要求每個小組製定計劃，開展一次簡單的調查活動，尋找證據來回答他們的問題。在學生製定調查計劃時，格雷姆女士傾聽他們的設想，並讓各小組向全班同學說明他們的設想。通過這種迅捷、公開的現場評價，使學生反思自己應對問題的過程，完善自己的設想，提出更好的研究方法。（計劃和實施簡單的調查研究）
接下來三周，學生利用課餘時間開展調查研究。各小組充分利用各種資源，搜集有關樹木特性、生長過程及其周圍環境的信息。樹齡組最快找到了問題的答案，他們跟學校有關人員取得聯係，找到了購材的原始單據，並且到苗圃去核實，結果發現，這三棵樹品種相同，樹齡相差無幾。對這樣較早完成調查的組，格雷姆女士就請他們加入到尚未結束的小組中去。（通過觀察搜集證據）
水組的學生幾乎每隔一小時就察看一下三棵樹周圍的地麵，他們輪流值日，並記錄下各人的觀察。他們記錄的數據足以向全班報告：“掉光葉子的那棵樹幾乎一直淹在水裏；中間那棵有時淹在水裏；而綠葉茂密的樹周圍地麵潮濕，但從來沒有淹在水裏。”（根據證據進行解釋）
有一位學生回憶說，以前他家栽種的天竺葵葉子變黃的時候，媽媽曾告訴他，這是由於水太多的緣故。水組學生讀了一本名為《栽培健康植物》的小冊子後，明白了當植物的根部被水包圍時，就無法從周圍空間獲取空氣，等於是被水淹著。根據自己的觀察、他人的解釋和從小冊子中得到的信息，學生們推斷：無葉的樹完全被淹，中間那棵部分被淹，而第三棵則沒有被淹。（考慮其他的解釋）
水組繼續工作，調查水的來源。他們發現，學校管理員一周有三次打開草坪灑水係統，開放時間太長了，過量的水流過草坪，彙聚到三棵樹這邊來。
最後，各個小組集中起來彙報調查結果。學生們發現：（1）有些觀察結果和所得信息，不能解釋三棵樹為什麼會有差異，例如樹齡組所做的工作；（2）有些調查結果隻能部分地說明觀察到的現象，例如蟲害組的工作；（3）對學生們來說，感到最合理、既符合觀察記錄又符合別的途徑所得信息的，隻有水太多這種解釋。全班學生很滿意，經過三周的工作，他們找到了一種合理的解釋。在格雷姆女士的建議下，學生們給管理員寫了一封信，告知他們的發現。管理員來到他們班上表示感謝，此後他注意控製好草坪灑水係統。最後，格雷姆女士問學生，怎樣才能證明他們的解釋是正確的呢？學生討論後說，那就隻有等到明年了。（交流解釋）
來年同月，格雷姆女士班上的學生們看到這三棵樹都掛滿了綠葉，就更加堅信他們得出的結論有效地解釋了他們的觀察。（檢驗解釋）
資料來源：國家課程標準——科學課程標準（3~6年級）附錄.
問題與思考
1.案例中格雷姆女士是如何發展學生的科學探究能力的？
2.探究性學習與有效教學之間的關係如何？
3.你如何理解“做中學”？“做中學”在什麼前提下使用才有效？
4.何謂經驗學習？經驗學習有哪些代表性模式？
案例分析
新課程改革已在全國各地全麵啟動，為了實現學生學習方式的轉變，新課程不僅開設了研究性學習的課程，而且在學科教學中加強了探究性學習的比重。新課程為學生構建起一個自主、體驗、探究、合作、交往的學習平台。學習方式的轉變期待教學模式的轉變，教學模式的轉變始於教師角色的轉變，逐漸成為學生學習的引導者、合作者和參與者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。但是，在實際教學中，一些教師在進行探究學習式的教學時情況卻不盡如人意，經常有一些教師關注的依然隻是自己的教，並試圖以自己的教去代替學生自我體驗、自我探究的學習過程。案例中的教師十分巧妙地利用了學生的興趣，適時地根據實際情況轉變了教學內容，從學科或生活的問題（或任務）出發，通過形式多樣的探究性活動，使學生在這個過程中獲得一定的知識技能，促進其實際能力的發展，並獲得愉快的情感體驗。
開展探究學習，並不是說完全讓學生們自己隨意地去活動，而要求教師進行細致而精心的準備和合理的引導，因為從教學實際來看，學生探究能力的形成與發展是漸進式的，而不是突發式的。學生不可能一開始就能獨立從事探究學習，而是需要教師的大量指導，它的展開有一個由“扶”到“放”的過程。譬如，通過“做中學”、經驗學習等探究性學習方式，發揮學生的主體性和積極性，使學生積極、主動地投入到教學過程中，提高學生自主學習的能力，從而提高教學效率，實現教育教學目標。
相關原理
1.杜威的“從做中學”思想
現代美國教育家杜威以“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的改造”為依據，對知與行的關係進行了論述，並提出了舉世聞名的“從做中學”（Learningbydoing）的理論。在《明日之學校》（SchoolofTomorrow）一書中，他明確提出：“從做中學要比從聽中學更是一種較好的方法。”在杜威看來，“從做中學”充分體現了學與做的結合，也就是知與行的結合。
杜威以其經驗論哲學為基礎，要求從做中學、從經驗中學，要求以活動性、經驗性的主動作業來取代傳統書本式教材的地位。這種活動性、經驗性課程的範圍很廣，包括園藝、烹飪、縫紉等形式。他對傳統教學中以教師、教材和教室為中心的教學進行了堅決的批判，主張“從做中學”，主張對“反省思維”的學習與掌握。他認為，學習過程與社會實踐在方法上是一致的，就是一個“情境—問題—觀察—假設—驗證”的過程。教育應當是一個以智慧為目的並以知識增進智慧的過程。
在他看來，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的，理解在本質上是聯係動作的。由此出發，他將立足於“行動”的學習與不確定情境中的探索聯係在一起，正是情境內在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在並激勵和指導著探索的前進。杜威強調，教育必須建立在經驗的基礎上，教育就是經驗的生成和經驗的改造，學生從經驗中產生問題，而問題又可以激發他們運用探索的知識產生新概念。
同時，杜威指出，“學校各種形式的實際活動的目的，主要的不是在於它們的本身，或者在於廚工、縫紉工、木工和泥水工的專門技能，而是在於它們在社會方麵能與外部生活相聯係；同時在個人方麵能反映兒童關於動作表現和做某事的願望和需要，是關於建設的和創造的而不是被動的和順從的。這些形式的重要意義是在社會和個人兩方麵之間保持一種協調……”(［美］杜威著,趙詳麟,王承緒編譯.杜威教育論著選.上海:華東師範大學出版社,1981.56.)在杜威看來，這些活動既能滿足兒童的心理需要，又能滿足社會性的需要，還能使兒童對事物的認識具有統一性和完整性。在杜威看來，在從做中學時，必須排除由於外部強製或命令的行動、不能將行動的人引入未來更廣闊的領域的行動以及習慣性和機械性的行動。其次，因為不同年齡階段的兒童對做事和活動會有不同的要求，因而做事和從事活動就不能一律化。“指望一個幼小兒童從事的活動像年齡較大的兒童所從事的活動那樣複雜，或者指望年齡較大的兒童所從事的活動像成人所從事的活動那樣複雜，這是可笑的。”(［美］杜威著,朱經農,潘梓年譯.明日之學校.北京:商務印書館,1993.189.)因此，杜威強調說：“隻有當兒童要做的事和從事的活動具有呼喚他去做的性質或具有期待他的能力的支持的性質時，隻有當困難能起激勵作用而不是起使人沮喪的作用時，這種選擇才是他力所能及的。”杜威告誡人們，在“從做中學”時，兒童“僅僅是去做，不管怎樣生動，都是不夠的。一個活動或設計當然一定是在學生的經驗的範圍內，並且同他們的需要相聯係——這絕不等於他們能夠有意識地表現出的任何喜愛和願望。……一個良好設計的檢驗是，它是不是足夠的充分和足夠的複雜，向不同的兒童要求各種不同的反應，並允許每個兒童自由地去做，而且按照自己特有的方式做出他的貢獻。從教育方麵來說，一個良好的活動進一步檢驗的標誌是，它有著一個足夠長的時間幅度，為的是把一係列的努力和探究都包括在裏麵，並且以這樣的方式把它們包括起來，那就是每一步開辟了一個新的方麵，引起新的問題，喚起對更多的知識的需要，還要在已經完成了什麼並在獲得知識的基礎上提出下一步做什麼。適應著這兩種條件的各種作業活動，將必然導致不僅僅把已知的教材積累起來，而且也把它組織起來”(［美］杜威著,趙詳麟,王承緒編譯.杜威教育論著選.上海:華東師範大學出版社,1981.260.)。因此，根據“從做中學”的原理，兒童去做事和從事活動既不是出於所謂功利的原因，也不是教師為防止兒童懶散淘氣而叫他做的作業或練習，更不是用來代替課本的練習。