職業教育心理學新論

第二章（1 / 3）

2.　社會性情感表現冷漠

就其實質而言，職校生的冷漠是多次遭遇嚴重挫折之後的一種習慣性的退縮反應。不少情感冷漠的職校生對他人懷有介意或敵意，對人對事的態度冷淡，漠不關心，有時近乎“冷酷無情”，對集體活動冷眼旁觀，置身於外，給人一種“看破紅塵”的感覺。有人說職校生情感世界中的“凍土層”很厚，因為在初中階段老師關愛的“陽光”照耀到他們的時間不僅短而且熱量少。國外心理學研究者指出：在現代社會中，不少青年在心理上處於“三無”狀態：無動於衷，謂之無情；缺乏活力，謂之無力；漠不關心，謂之無心。這在職校生中表現得更為突出。

3.　感情容易遭受挫折，挫折容忍力弱

麵對當今社會的文憑歧視和社會偏見，以及勞動力市場上越來越激烈的就業競爭，職校生群體普遍感到巨大的壓力和深受傷害，對生活逆境沒有充分的心理準備，不清楚如何把握自己的命運。一些職校生稍遇挫折，就覺得受不了，產生“還不如死了”的“希死”心理。出走、打架、自殘、輕生等現象在職業學校並不少見，也說明職校生應對挫折的能力比較薄弱。

4.　情感嚴重壓抑，情緒體驗消極

受社會大環境的影響，許多家長認為孩子隻有進入重點學校才是進了大學的門，才有前途和出息，進入職業學校，等於是成才道路上領到了一張紅牌，被判定“下場”或沒出息。在社會和家庭的雙重影響刺激下，職校生的心理壓力增大，常常有身心疲憊感，覺得自己活得真累。特別是一些單親家庭、特困家庭或家庭關係不和睦的職校生，不願意和別人交流自己的真實感受，也不善於合理宣泄自己的不良情緒，更容易產生抑鬱、悲觀等消極情緒體驗。

（三）　職校學生的個性心理問題

個性是個體經常表現出來的具有一定傾向性的、比較穩定的心理特征的總和，是一個人的基本的精神麵貌。職校生中“落水者”的心態、“失敗者”的心態、“多餘人”的心態比較普遍，使得他們難以擁有一個健康健全的人格和積極向上的個性麵貌。

1.　缺乏應有的積極理想和追求

不少職校生在進入職業學校時就覺得自己是被淘汰的或者被遺棄的人，認為自己是將來沒有出息、事業上難有作為、幾乎沒有什麼希望的人，因而往往表現為精神萎靡不振，政治思想上不求進步，學習上不思進取，生活上自由散漫。一些職校生抱著混世度日的心態打發人生，甘願沉淪，聽天由命。

2.　社會適應能力較弱

現在的職校生大部分是獨生子女，由於受到來自長輩的過分關愛，依賴性強，生活自理能力差，難以順利適應職業學校的集體生活。由於缺乏集體生活的磨練，職校生社會生活經驗比較少，社會認知方式不夠合理，往往對社會現象缺乏理智的判斷，分不清哪些是對的或錯的，哪些事情對自己人生發展來講是最重要的，而哪些在目前又是次要的。麵對快速多變、紛繁複雜的社會，可以說職校生比同齡優勢群體的學生顯得更加困惑和無所適從。

3.　人格尊嚴受到嚴重損害

由於初中階段學業成績的不理想，不少職校生的人格尊嚴被異化。社會上不論什麼人都是低眼看職校生，他們成了世人眼中“不上進”的頑劣，是老師眼中“不可教”的孺子，是家長眼中“沒希望”的一代，是親友眼中“不學好”的典型，是現實社會中“多餘人”的代表。可以說，與普高生相比，職校生的人格尊嚴問題比較突出。

4.　不良性格特征普遍存在

從當前職校生個性塑造的實際情況看，狹隘、妒忌、暴躁、敵對、依賴、孤僻、怯懦、抑鬱、神經質、偏執性、攻擊性等不良的性格傾向，已經成為相當一部分職校生的個性心理特征。一些職校生可以毫不猶豫或毫不內疚地說謊、欺騙、敲詐或偷盜，“邊緣性人格”“雙重人格”“物化人格”等並不少見，反社會性、分裂性、戲劇性等人格障礙傾向在一些職校生言行舉止中也有明顯表現。

（四）　職校學生的自我心理問題

自我意識是主體對自己的心理、身體、行為以及自己與別人、自己與社會關係的意識。不難發現，相當一部分職校生缺乏合理的自我意識，自我評價不當，理想自我與現實自我、主觀自我與客觀自我之間的矛盾比較突出。

1.　自卑自賤心理嚴重

自卑心理是個體在外界的消極暗示下，由現實自我與理想自我之間產生強烈的反差而引起的自我貶低、自我否定的一種消極的心理狀態。它的外在表現就是看輕自己，對個人的能力與品質做出不符合實際的偏低評價，認為自己什麼都不行，即使對那些稍加努力就可以完成的任務，也往往自歎無能而輕易放棄。部分職校生由於長期處在被別人瞧不起的地位，常常聽到的是指責和不滿，常常看到的是歧視的眼光，總覺得自己“低人一等”“矮人三分”，容易出現自暴自棄、破罐破摔等消極表現。

2.　自我中心意識過強

由於家庭生活中長期的以自我為中心，一些職校生習慣於隨意支配、指使別人，進入職業學校後仍然希望別人圍著自己轉，但現實情況正相反，許多獨生子女職校生就會產生嚴重的失落感。由於缺乏合理正當的表現機會，一些職校生就試圖通過逆反的或對立的角色和行為如惡作劇、故意搗亂、誇張炫耀、標新立異、逆反言行等表現來突出自我的存在，設法引起別人對自己的關注，以此獲得異常的自我滿足感。

3.　自私自利心理普遍

在職業學校生活中，相當一部分獨生子女職校生過分關注自己的感受，而很少考慮甚至絲毫不考慮別人的想法和利益；希望得到別人的尊重，卻很少去考慮尊重別人；希望別人對自己關心，但不願意真誠地關心幫助別人。不少職校生以“人不為己，天誅地滅”作為自己的人生信條，“事不關己，高高掛起”，表現為時時處處事事隻關心自己的利益得失，卻很少自覺地關心他人和集體。

（五）　職校學生的人際心理問題

職校生的人際交往，主要是與朋友、同學、老師及父母的交往。而職校生的人際心理問題，也主要表現在這些方麵。

1.　社會性交往萎縮

在初中階段，由於學習成績的不理想，自然在以學業好壞為標誌的學校、社會裏，職校生就是笨孩子、傻學生，座位是在教室的後排，上課沒有被提問的機會，根本沒有參加學習競賽的可能，有些老師和同學都懶得與他們打交道，一些家長甚至不允許自己的孩子與職校生來往相處。進入職業學校後，一些職校生對正常的社會交往仍然心存疑慮，總是怕這怕那，尤其是擔心別人瞧不起自己，因而不願與過去熟悉的人打交道，不願意暴露自己職校生的身份，有意回避正常的社會性交往，甚至希望自己與世隔絕。

2.　異性交往上的行為偏差

隨著性意識的覺醒，職校生已經逐步度過了異性疏遠期，而走進了異性接近期。他們渴望與異性多接觸交往，和異性談話交流會覺得十分高興，和異性在一起活動感到特別興奮、愉快。他們渴望有能夠親近的異性朋友，希望建立良好的異性交往關係。由於情感的衝動性，不少職校生分不清友誼和愛情的界限，不能理智對待自己朦朧的情愫，過早地追求所謂的愛情，因而職校生早戀現象比較普遍，由此而引發的職校生品德心理問題和性行為過錯等違紀現象比較多見。

3.　師生間交往缺乏信任感

由於初中階段不良的師生關係，經常被老師忽視、排斥、指責，一些職校生對職業學校的老師自然會有一種條件反射式的疏離感或壓抑感，擔心老師會向家長告狀，懷疑老師會與自己有意過不去，想與老師親近但又怕受到冷落。一旦老師在處理或對待與自己相關的事情不夠恰當時，便會產生強烈的不滿或偏見，形成對立情緒，出現逆反行為，不配合、不支持老師的教育教學和管理工作。

4.　代際交往的隔閡明顯

在人類曆史的長河中，代際衝突是一種必然的現象。而在現代社會轉型期，所謂的“代溝”“代差”問題更為明顯和突出。不少職校生與父母之間的溝通交流比較困難，經常埋怨父母不理解、不尊重自己，輕視父母的存在和價值，與父母的矛盾衝突不斷，甚至可能產生嚴重的行為衝突。從心理學角度講，人在10歲以前是對父母的崇拜期，20歲以前是對父母的輕視期，30歲以前對父母又變為理解期，40歲以前是對父母的深愛期，直到50歲才會真正了解認識自己的父母。

5.　網絡交往失度失範

一些職校生在現實交往中難以獲得需要的滿足，便試圖在網絡世界中得到補償。如今，不少職校生偏重於“人機”對話式網上人際交往，熱衷於網絡交友，迷戀上網尋找所謂的友誼，甚至為此荒廢了學業。在網絡世界裏，更有一些職校生有一種“特別自由”的感覺和　“為所欲為”的衝動，自我約束力不足和道德自律意識不強，違背網絡交往道德規範，做一些平時不可能做，也明顯是不道德的問題行為，如粗言惡語、人身攻擊、“灌水”、網戀或多角戀等比比皆是。沉溺於網絡交往容易導致職校生忽視真實可信的人際關係，使得人際關係更加冷漠，造成人際情感逐漸萎縮，產生嚴重的人際交往心理障礙。

（六）　職校學生的性心理問題

伴隨著男女兩性身體形態的變化和第二性征的迅速發育，處於青春期的職校生的性意識和性情感已經開始萌發。他們希望多了解性的知識，但又怕別人發現或譏笑。性生理上的劇烈變化，會給職校生帶來所謂的“青春期騷動”和強烈的“性困擾”，產生不少性心理問題。

1.　性征體相的煩惱

第二性征和第三性征的出現，被人形象地稱為青少年的“第二次誕生”。許多職校生總在為自己性征體相的不如意而煩惱，擔心自己的形象不佳。不少男生常反問自己：我的長相怎樣？是不是具有成熟男子漢的氣質？而女生常反問自己：我的外貌如何？有沒有青春女性的現代風度？一旦得到別人的肯定和認可，就會興高采烈、興奮無比；一旦獲得別人的否定性評價，就可能傷心煩惱不已，甚至茶飯不思。職校生中的“追星族”比較多，明星偶像崇拜熱一浪高過一浪，內在原因就是要尋求一種莫名的身心補償，擺脫困擾自己的性征體相的煩惱。

2.　性心理反應過敏

有些職校生經常被原始的性欲望所困，對性問題過於敏感，表現為過分關注性知識，過多閱讀性描寫的書籍，喜歡談論性的話題，傳播一些性的笑話，沉湎於性的想象或性的“白日夢”。有些職校生養成了習慣性的手淫等自慰行為，常常自責不已，有著強烈的罪惡感和負疚感，生怕別人識破自己性方麵的隱私或秘密。對於遺精、月經等一些正常的性生理現象，不少職校生缺乏科學的認識，產生驚恐、疑惑、羞澀、精神恍惚、焦慮不安等心理反應。

有的心理學家把青年期的性欲望比做火藥庫，如保管得當，則能夠保持平靜，相反，則可能引起強烈的爆發，帶來災難性的後果。從目前實際情況看，不少職校生出現的不良品德或行為問題，追根溯源都與自身性生理、性心理或性道德方麵存在的問題有關。這也說明進行適當的青春期教育是職業學校素質教育的當務之急。

（七）　職校學生的擇業心理問題

擇業就業是當前職校生非常關心、特別關注的一個熱門話題，因為擇業就業是職校生人生道路上的一項重要抉擇，伴隨著這種抉擇而來的往往是興奮、緊張、憂慮混雜在一體的矛盾心態。

1.　擇業依賴退縮心理

雖然現在實行的是“雙向選擇，自主擇業”的就業製度，但許多職校生還是寄希望於職業學校或家長幫助自己解決就業問題。對於職業學校承諾保證畢業推薦就業的那些專業，職校生往往是十分喜愛、情有獨鍾。這也說明不少職校生在內心深處還是懼怕或不願意自主擇業，更缺乏創業精神和能力。

2.　擇業緊張焦慮心理

能不能順利就業，成為許多職校生的一大“心病”。一些職校生擔心自己的學曆低，專業技能水平低，害怕“畢業就是下崗”；有的職校生甚至為此寢食不安；還有的職校生對所學專業不滿意、沒興趣，自己又沒有辦法改變現實，整天心緒不寧、唉聲歎氣、愁眉苦臉。

3.　擇業思維定勢心理

一些職校生為所學的熱門專業所困，希望找到有社會地位的、體麵輕鬆的、收入高待遇好的理想的就業崗位。一旦要放棄所學的專業，一些職校生就顯得無所適從，心理極度矛盾。

需要說明的是，本章主要分析的是當代職校生存在的一般性的心理問題，沒有去探究職校生中存在的比較嚴重的心理障礙和心理疾病。所提及的這些心理問題基本上屬於成長性的、適應性的心理問題，是職校生心理發展過程中的問題。通過實施科學的、有針對性的心理教育，這些心理問題是完全可以而且能夠得以妥善解決的。我們無意將職校生的心理世界描述得“一無是處”，而主要是從存在問題的視野來認識職校生的心理現狀，為職業教育尋求心理依據，從而有利於加快職業教育的改革與發展，更好地推進和深化職業學校素質教育。

二、　正確認識與對待職校學生的心理問題

職校生心理問題的表現多種多樣，其產生的原因也比較複雜，非隻言片語所能透析。初中階段學習生活的不良經曆，教師以及家長的教育觀念方式不當，普遍存在的社會認知偏見，特殊的時代和社會環境，特別的職業學校專業教育，特定的青春期年齡階段和獨特的身份（如獨生子女、特困生或孤兒），加上一些職業學校教育教學管理工作和辦學條件的不盡如人意，都使得職校生的心理問題日益多樣，更加普遍。這也說明職業學校教育管理工作必然具有長期性、係統性、複雜性和艱巨性。

（一）　職校學生心理問題產生的主要原因

應該說，當今職校生心理問題的多發易發並非偶然，而是必然的現象，其形成原因是多方麵的，需要職業學校教師理性認識、理智分析。

1.　特定年齡階段日益複雜的心理矛盾

當代職校生正處在青年初中期。這是一個“狂風惡浪”“疾風怒濤”的人生過渡時期，也是職校生人生“第二次誕生”和真正實現“心理性斷乳”的人格再構時期。由於當代職校生人生經曆基本上是從校門到校門，缺乏必要的社會生活經驗和實踐鍛煉，在心理發展過程中存在著明顯的兩麵性，而且其各方麵的心理發展很不平衡，往往容易產生各種各樣的心理矛盾與衝突。現在我們生活的時代，是一個夢想與磨礪並存、挑戰與機遇並存、希望與絕望並存、快樂與痛苦並存、幸福與艱難並存的多元化選擇的時代。加上東西方文化觀念的差異，傳統價值權威衰落與現代多元價值的影響，當今職校生生活在一個多重矛盾衝突相互交織的複雜時期。當代職校生是一個充滿矛盾的青年群體。可以說，這是人生煩惱最多、矛盾和衝突最激烈的時期。部分職校生不能理智地自主應對和妥善解決這些矛盾衝突，使得一般性的心理問題“日積月累”，出現了嚴重的心理障礙，嚴重影響了他們的學習、生活和健康成長。

2.　現實教育價值取向的偏差與錯位

的確，職校生日益增多的心理問題，值得我們深刻反思，也使得我們不得不反思當下的職業教育。當今職業學校教育的理想目標和價值追求究竟應該是什麼？是知識技能教育還是健全人格的塑造與完善？而且這種全麵反思，應該從小學乃至學齡前教育就開始，同時還要進一步深刻反思我們的家庭教育。盡管我們極力倡導素質教育，但現實的狀況是，在普通學校更多的是“應試教育”和升學教育，在職業學校隻是就業教育或技能教育。職業教育的現實問題就是缺少必要的“成人”教育，人格教育的“空場”和錯位。事實上，重生理輕心理、重知識輕能力、重技藝輕人文、重學曆輕素質、重智商輕情商等不良教育傾向在職業學校還是普遍存在。

目前，我國兒童的心理發展普遍存在著兩大缺陷：一是創造力低於計算能力；二是對長輩及他人的施愛行為反應遲鈍、冷淡，共情能力差。這是著名心理學家沈德立教授主持的“兒童心理與行為研究”課題中引人注目的結論。大量調查結果表明，目前學校教師對兒童心理與行為認知存在八個誤區：對於學生，教師們“關注成功重於失敗，關注物質需求重於精神需求，關注學習結果重於學習過程，關注智力因素重於非智力因素，關注‘是什麼’重於‘為什麼’，關注外顯行為重於內隱心理，關注共性問題重於個性問題，關注單向說教重於雙向交流”。這八個誤區導致教師對學生“愛”之愈深，學生對教師“拒”之愈切。教師給學生包辦一切且過分地關注學生表麵東西，造成兩個結果：一是沒有給學生搭建發展創造力的舞台；二是使本來容易以自我為中心的獨生子女職校生更加重了自我中心意識。

職業教育價值取向的偏差給職校生帶來的是素質發展的不和諧，最終也不可能培養現代社會所需要的高素質技術技能人才。因為畸形的職業教育培養出的隻能是畸形的人，職業教育的“異化”必然導致人的“異化”。英國教育家洛克說過：“因為教育上的錯誤比別的錯誤更不可輕犯。教育上的錯誤正和配錯了藥一樣，第一次弄錯了，決不能借第二次第三次去補救，它們的影響是終身洗刷不掉的。”［英］　洛克．教育漫話［M］．傅任敢，譯．北京：教育科學出版社，1999：2．國際教育基金會總裁石峻淏博士曾經說過：“在你們追求更高的學術與科技教育的同時，千萬不要忽略青年人的人格教育。否則，你們將會重複西方的嚴重錯誤。由於這些錯誤西方得到的是犯罪、道德敗壞、家庭的崩潰與其他種種有關問題。這些問題的存在並不是科技的失敗，而是最基本的教育失敗。”我們這樣分析並不是說，教育應該對職校生出現的心理問題承擔全部的責任，我們不能因為出現了諸多心理問題就否定當今教育特別是職業教育的功效，就否定教育的全部意義和價值，就推斷職業學校教育是完全失敗的。這樣的推論不符合教育哲學邏輯，思考這樣的問題似乎沒有多大的現實意義。我們需要深思的是，職業教育的核心旨趣究竟應當是什麼？我們認為，職業學校教育的最高目的是“成人教育”，比知識技能教育更重要的是精神教育、心理教育和健全人格教育。表麵上看起來，我們的職業教育似乎在引領職校生“就業”或“成才”，但是，職校生如果不能首先成為真正意義上的人，沒有健康健全的人格，又怎麼可能成為合格的人才？！職校生要“成才”就得先“成人”。在某種意義上說，“成人”教育比“成才”教育顯得更加重要、更為迫切。我們的職業教育首先要從單純的就業教育、成才教育真正回歸到成人教育，做到成人教育與成長教育、成功教育、成才教育、成就教育的有機融合、和諧統一。

3.　職校學習階段一些不良生活事件的影響

從相關調查結果看，影響職校生心理健康的不良生活事件主要有：家庭經濟特別困難，經濟來源沒有保障，生活壓力過大；受人歧視和鄙視，被同學或朋友排斥；本人患過重病，遭受重大打擊或挫折；當眾受到侮辱或個人的尊嚴名譽受損害；戀愛困惑與性征煩惱，感情嚴重受挫；學習遇到困難或自己感到學習負擔重；不喜歡現在所學的專業；家庭結構特殊和情況特別，如單親家庭或重新組合家庭，親人過世或受重大傷害；被人誤會錯怪，特別是自己的好友或老師誤解；期待中的評優獎勵如“三好生”、獎學金等落空；人際關係嚴重失衡，與家長老師產生對立衝突，與宿舍同學或朋友關係不和諧；無法應對生活和就業的巨大壓力。

（二）　容易產生心理問題的職校生群體

毫無疑問，健康向上、科學合理的心理狀態是職校生心理發展的主流，職校生現實人格的主流是健康向上、務實積極的，但與當今時代和未來社會需要的現代化人格相比還存在較大反差。少數職校生存在比較嚴重的心理問題。職校生相對比較嚴重的心理問題是：麵對學習、擇業與考試壓力時的嚴重焦慮狀態，人際交往的冷漠、對立和恐怖，比較明顯的“網絡成癮”傾向，性心理偏差與越軌行為引發的激烈矛盾衝突，性格特征的嚴重缺陷如孤僻、極度自卑、嚴重嫉妒感、思維偏執，戀愛問題引起的人格障礙。盡管存在嚴重心理問題的職校生是少數，但他們對職業學校安全穩定、對他人正常生活和自己生存發展甚至生命可能產生的危害不容小視，需要予以特別的關注。

從相關調查看，當前職校生存在的心理問題可以分為一般性的心理問題和比較嚴重的心理問題，而容易產生“特殊”心理問題的一部分職校生更需要我們重點關心。在職業學校，有幾種類型的職校生最容易出現比較嚴重的心理問題：一是學習成績優秀而又自負自傲的職校生，稍遇挫折就覺得人生無望、前途渺茫。二是心胸狹隘、思維偏執的職校生，患得患失，思考問題習慣於“鑽牛角尖”。三是以自我存在為中心的獨生子女職校生，行為表現自私自利，情感特別脆弱。四是缺乏自理自立能力、性格特別內向、行為孤僻的職校生，社會生活經驗少，對職業學校集體生活嚴重不適應。一旦遇到不良生活事件，他們往往會思維固執偏激，認知嚴重失調，情緒或嚴重壓抑或放任衝動，心理嚴重失衡，可能出現極端化的行為方式，甚至危害他人或自己的生命。對職業學校中性格孤僻、心態悲觀、言行古怪的職校生，職業學校教師應該給予更多一些的理解和關愛，主動多給他們一點“心靈雞湯”和心理輔導。

在實際工作中，最需要心理幫助與服務的是以下幾類職校生：一是職校新生。我是誰？我能做什麼？我應該怎麼去做？三個問題看起來是如此簡單，卻是許多職校生最想搞明白的。二是特困生和弱勢群體。對於貧困生而言，與經濟自立相比，他們更要解決心理自立，做到自立自強，自尊自愛，因此迫切需要加強對他們的心理輔導。三是農村職校生。來自農村的職校生，往往容易自卑，容易與同學發生爭執，遇到挫折困難退縮。他們對自己天然的“不足”感到“羞怯”，隱而不發的沉重感伴隨著許多來自農村的貧困生。四是職校畢業生。有人說職校畢業生心頭有三支“傷心箭”：就業市場上的艱難、對口升學道路上的迷茫以及遭遇分離考驗的“愛情”。這是許多畢業生最常見的三大“心病”，也使得他們的心理壓力確實比一般職校生要大。

職校生是一個不容忽視、不可小視的社會群體，應該是富有活力、充滿朝氣的青年群體，也必定是未來社會發展進步和城鄉建設的生力軍。早在2002年8月，國務院《關於大力推進職業教育改革與發展的決定》明確提出：中等職業技術學校要“加強文化基礎教育、職業能力教育和身心健康教育，注重培養受教育者的專業技能、鑽研精神、務實精神、創新精神和創業能力”。應該說，職業學校學習時期是職校生從心理幼稚走向成熟的過渡時期，是他們的個性人格趨於定型的時期，也是對他們進行心理教育的最佳時期、關鍵時期。心理教育在職業學校素質教育體係中有著不可替代的重要地位，可以說是素質教育的基礎、核心和中介。崔景貴．素質教育場域中的心理教育［J］．中國教育學刊，2003，（7）：3034．現在最為關鍵、最為迫切的是，職業學校要高度重視心理教育，科學實施，積極探索，整體推進，狠抓落實，提升水平，創建特色，努力開拓心理教育的新境界，把職業學校素質教育真正落到實處。

（三）　職校學生心理問題的教育預防策略

培養職校生健康、健全的理想人格，促進職校生的人格現代化，應該成為我國職業學校教育工作的迫切任務和當務之急。健全的人格，不僅是職校生應該追求的人生心理發展目標，也是當代職校生充分發展所能達到的一種成熟境界。未來學家預測，21世紀將真正屬於能承受社會變化和經濟改革所帶來的衝擊的人格健全者。青年期是人格形成和完善的關鍵期，對職校生來說，都存在著如何度過這一時期，如何保持和增進自己的心理健康的現實問題。當今職校生在人格修養上要正確處理好學會學習與學會做人的關係，正確處理好成人與成才的關係。著眼於未來社會發展對人才的要求，需要培養、值得培養的現代人格特征很多。我們認為，當今職校生最需要的是矚目未來的前瞻思維，麵向世界的全球眼光，正視困難的堅定信心，腳踏實地的實幹精神，尤其是要擁有積極向上的心態，具有責任感和正義感，富有愛心和人道精神。就當代職校生的人格發展而言，主要應當培養自主自尊、勤奮鑽研、認真負責、堅強自製、共處利他、創新創業意識和探索實踐能力等優良的心理品質。這是中等職業學校開展職校生人格教育的著力點。

職業學校加強和改進職校生心理教育的基本思路就是：以聯合國教科文組織1996年提出的當代教育的四大“支柱”或四個“學會”（學會學習或學會認知、學會做事、學會共處或學會共同生活、學會生存或學會發展）為主線，以教育部《中等職業學校心理健康教育指導綱要》的基本精神為指導，以職校生心理發展的實際需要和關注的實際問題為依據，以發展性、積極性心理素質教育為主導，以引導心理發展、開發心理潛能、維護心理健康、預防心理障礙為目標，以實現職校生的個性和諧發展和人格現代化為根本。崔景貴．心理教育（職業學校）［M］．南京：南京師範大學出版社，2002：4．　當前，加強和改進職業學校心理教育，最重要的是充分體現“求是”精神與“求實”精神的有機融合，就是講究職校生心理教育的科學性、針對性和實效性。崔景貴．職校生心理問題與職業學校心理健康教育［J］．職教通訊，2005，（4）：1518．

1.　在職校新生入學時安排入學適應心理輔導講座，進行心理健康狀況測試，建立特殊學生（如單親或離異家庭學生、留守家庭學生、性格孤僻內向的特困生）的心理檔案，重點抓好特殊群體職校生的心理健康教育或輔導。

2.　逐步建立職校生心理保健的校、年級、班以及宿舍工作信息聯係網絡，形成和完善職校生心理問題信息報告製度，對需要重點心理輔導的職校生給予及時、必要和盡可能的心理援助。

3.　麵向職校生開設“職校生心理健康”或“職校生心理輔導”課程。參照目前國內部分職業學校的經驗和做法，可以考慮將其列為職校生的必修課，或者作為職校生的指定選修課。

4.　定期舉辦有針對性的、高水平的職校生心理健康講座，如職校生學習心理輔導，職校生生涯規劃設計輔導，職校生戀愛與性心理輔導，職校生人際關係心理輔導，職校生擇業心理輔導等，尤其是外請有影響的青年心理輔導專家來校做學術報告或現場谘詢輔導。

5.　鼓勵和支持職校生成立心理健康協會等社團，指導協會自主開展工作，發展職校生朋輩心理輔導，組織開展職校生校園心理劇（小品）等有特色、係列化的校園心理文化活動，定期印發有針對性的心理健康科普材料，營造良好的心理育人氛圍。

6.　加強職校生心理健康教育機構和工作隊伍的建設，每年投入必要的工作經費，改善工作場所，保證必要的工作條件，充分整合社會、家庭和職業學校等多方麵的心理教育資源，支持心理輔導老師的業務學習培訓，盡可能合理解決心理輔導老師的工作量等問題。

7.　切實重視廣大教師的心理教育，引導教師自覺調適心理壓力，健全和完善現代化人格，加強對班主任老師有關職校生心理健康知識技能的學習培訓，讓更多的教師能夠重視和關心職校生的心理健康，確立“心理育人，人人有責”的思想，在學科教學和管理服務工作中有機融合心理教育。

第三節職校學生的心理潛能

人腦與宇宙、生命並列為三大科學之謎，探索和揭示腦的奧秘是21世紀人類麵臨的最重大的挑戰之一。諾貝爾獎得主埃勒斯（Eccles，J　C）曾經預言：“世界上多數偉大的科學家都將研究腦。”國際腦研究組織（International　Brain　Research　Organization，簡稱IBRO）已經把21世紀定名為“腦的世紀”。張光鑒,　高林生,　張菀竹．科學教育與相似論［M］．南京：江蘇科學技術出版社，2000：5.自20世紀90年代美國與歐洲分別提出各自的“腦的十年”計劃以來，腦科學研究的新成果、新發現層出不窮、日新月異,腦科學已經發展成為一門自分子水平擴展至行為水平的統一的學科。楊雄裏．腦科學的現代進展［M］．上海：上海科技教育出版社，1998：1.腦科學的研究成果無疑具有廣泛的應用前景，尤其是在職業教育領域，更具有不可替代的重要作用。

一、　腦科學研究的新進展

人腦是人的心理主要的物質器官，是心理發展的重要源泉。腦的生理解剖特點、生長發展規律等，在很大程度上影響著個體的形成和發展。20世紀70年代以來，腦科學的最新研究成果，為職業學校實施心理教育、培養學生良好的心理素質提供了生理和心理的科學理論基礎。特別是20世紀90年代以來，世界各國為迎接信息化社會和新科技革命來臨的挑戰，更加重視對人類自身大腦的研究。當今人們對腦科學研究與教育之間關係的認識已經取得了不少新進展。究其要者，主要有以下三種理論。

（一）　人腦潛能無限理論

根據當代生理學、心理學等的研究，人腦有140億個神經細胞，與銀河係的星數大致相等，可以貯存1015　比特的信息量。正如蘇聯著名科學家伊凡·葉夫裏莫夫所指出的那樣：“人類學、心理學、物理學、邏輯學的最新發現證實，人具有巨大的潛能，一旦科學的發展能夠更深入了解腦的結構和功能，人類將會為儲存在腦內的巨大能力所震驚。人類平常隻發揮了極小部分的大腦功能。如果一個人能夠發揮一半的大腦功能，他就能輕易地學會40種語言，背誦整本百科全書，拿21個博士學位。”［美］　奧圖著．人的潛能［M］．劉君業，譯．北京：世界圖書出版公司，1988：4.20世紀90年代《美國心理學會年度報告》指出：“任何一個大腦健康的人與偉大的科學家之間，並沒有不可跨越的鴻溝，他們的差別隻是用腦程度與方式的不同，而這個鴻溝不但可以填平，甚至可以超越，因為從理論上講，人腦的潛能幾乎是無窮無盡的……”美國加州大學洛杉磯分校研究腦的愛迪博士及其同事們最近的研究發現，大腦的功能非常奇妙、複雜，幾乎無所不能。他們認為：“就實用目的而言，腦的創造力幾乎是無限的。”越來越多的科學家認為，人類大約隻發揮了其腦力的10%，甚至更少，尚有90%的腦細胞處於“失業狀態”。人腦潛能很像一個沉睡的巨人，等待我們去喚醒。

人的心理和實踐是人腦的機能。心理潛能的概念是建立在人腦的機能遠未被開發這個事實上的，從某種意義上說，人腦潛能就是心理潛能。有學者指出，21世紀是人的大腦資源得到進一步開發的時代，是人的心理潛能將得到充分發揮的時代。職業學校雖然在開發學生的心理潛能方麵進行了一些有益的積極探索，但學生的大腦資源和心理潛能遠遠未被充分挖掘，還有待進一步深化和優化。

（二）　大腦兩半球機能分工協作理論

當代腦科學研究發現，人的大腦左右兩半球既有明確的功能分工，又有連為一體的協作。以分工來說，大腦左半球的功能主要負責語言及其它邏輯符號的加工，對人的認知活動起主要作用；而右半球的功能主要負責形象加工，對非認知活動起主要作用。人的右腦與個性密切相關，而左腦與人的思維密切相關。在思考方式上，左半球是垂直的、連續的、因果式的，右半球是並行的、發散的、整體式的。張愛華．全腦開發與創造性思維能力的培養［J］．教育研究，1999，（8）：3235．大量的研究表明，大腦兩半球在功能上不僅有分工，而且也有一定的互補能力。它們在一些具體功能上有著主次之分，但這種區分隻是相對而言的，並不是全或無的關係。俞國良．創造力心理學［M］．杭州：浙江人民出版社，1996：93．大腦兩半球既各司其職，又互相配合、互相補償，從而保證大腦整體功能的協調統一。人腦科學研究的深入，促使人們認識到人腦兩半球既分工又合作，是一個協同的整體。

用大腦兩半球功能特點的新認識來審視我們目前的學校教育，確實存在著“重左（腦）輕右（腦）”的傾向，從教育計劃、教學內容和教學方法到考核評價學生都是重抽象輕形象，重分析輕直覺，重理性輕感情。學校的教育教學活動大多圍繞著發展學生的左腦功能，鼓勵左腦行為，致使不少學生左腦訓練較多，右腦活動相對較少，大腦兩半球功能得不到和諧發展和合理發揮。因此，學校實施心理教育要吸取腦科學研究的這一成果，注重使用語言、邏輯手段和生動、形象的手段，特別是要注重二者的有機結合，促使學生心理和人格的和諧發展。

（三）　多元智能理論

1967年，美國著名哲學家戈德曼在哈佛大學教育研究生院創立“零點項目”，研究在學校教育中加強藝術教育，開發人腦的形象思維問題。後來擔任該項目責任執行主席的加德納教授，經過長期分析研究大腦和大腦對教育的影響，提出了多元智能理論。冷英．加德納的多重智力理論及其啟示［J］．心理學探新，2001，（1）：3337．該理論認為，人的大腦有八個區域，每個區域主管一種思維能力、一種智能。這八種智能是：邏輯分析智能、語言技巧智能、藝術智能、身體運動智能、空間位置智能、人際關係智能、自我認識智能和自然智能。加德納認為，前兩種智能在傳統教育中受到了高度重視，而後六種智能則開發不夠。當代腦科學研究已經證實，每一種“智力”或能力在人腦中都有相應的位置，學校教育應該開發每個學生腦內的全部八種智能。

多元智能理論表明，人的能力具有多元表現，並非隻有科學創造力和藝術活動能力兩種，不僅表現在認識、文學藝術等領域中，而且也表現在管理、體育、政治、商務、組織等諸方麵，不僅表現為學術上的成就，也表現為非學術方麵的業績。這一理論的實質並不在於將智力分成若幹種，而是提示人們重視以往被忽略的隱藏在每個人身上的巨大潛力，加以充分挖掘，從整體上提高人的智力素質。總之，心理能力可以表現在人類實踐活動的諸領域，形式多樣的實踐活動和民主和諧的人際關係、教育氛圍都能促進心理素質的發展、完善。

應該說，當代腦科學的研究成果已經比較充分，問題在於它對職業學校教育實踐的科學啟示是什麼，如何將腦科學研究成果轉化為職業教育策略或教育措施，即如何跨越腦科學與職業學校教育的鴻溝，這是我們需要進一步深入探討的重要課題。我們完全可以這樣說，將兒童、青少年教育研究與腦科學的發展相結合，是21世紀最重要的職業教育研究課題之一。

二、　職校學生心理潛能的開發策略

腦科學研究的各種新發現和新成果揭示出人腦潛能的豐富性、無限性和可開發性，不僅為培養和提高職業學校學生心理素質提供了堅實的、科學的生理和心理基礎，也為職業學校進一步加強和改進教育指明了方向和途徑。

近年來，人們一直在進行將腦科學的研究成果應用於學校的學習與教學的實踐之中，以改變目前職業學校教育不盡如人意的地方。從腦科學角度研究素質教育現在已列入議事日程，但這是一個應該慎重對待的研究課題。無論是提出“左腦革命”“電腦革命”的主張，還是呼籲“右腦革命”，都隱含著曲解一項嚴格的科學研究成果的危險，即割裂了對人類經過長期進化而形成的人腦整體協調性的理解，這種非此即彼、顧此失彼的主張隻能誤導職業教育實踐。

人的心理素質的最佳表現就是左右腦的協同活動，大腦兩側半球的良好溝通、協調和相互聯係，有助於促進和引導職業學校學生心理向著健康、和諧的方向發展。職業教育要培養學生的優良心理素質就必須重視左右腦的協同開發，即實施“全腦型”教育，促使學生左右腦在一個高水平上協調發展，腦的整體功能得到充分發揮，腦的固有潛能得到充分發掘。

實施“全腦型”教育開發心理潛能的基本策略，主要有五點：一是信息刺激，學會用腦。信息是大腦的精神營養，對大腦的最佳的信息刺激，就是勤學習、多學習。蘇聯心理學家讚科夫提出：“智力像肌肉一樣，如果不給予適當的負擔、加強鍛煉，它就會萎縮、退化。”開發大腦潛能的關鍵就在於多練腦，勤動腦，會用腦。二是協同開發，全麵塑腦。既重視左腦功能開發，又重視右腦功能的開發，克服“重左輕右”的傳統傾向，可以多開展一些左側活動和從事音樂美術活動，促進大腦狀態調節，有利於全麵鍛煉腦力。三是勞逸結合，科學護腦。要有張有弛，科學休息，保證適量睡眠，防止過度疲勞，防止外傷和毒害。四是營養健身，合理補腦。腦科學家指出，腦的重量不到人的體重的2%，而需要消耗的能量卻占到人體營養的15%到20%，因此要及時補充能量，養成良好的生活習慣，強身健體。五是情緒樂觀，精心益腦。開發大腦潛能必須排除心理障礙，而心境樂觀、心理健康，有利於健腦用腦。

國內有學者提出“雙腦教育”的主張，對於職業學校教育的實踐不無啟示意義。所謂“雙腦教育”，是指“左腦+右腦”“大腦+小腦”“人腦+電腦”的協調教育。孟萬金．淺論“雙腦教育”與“減負”［J］．教育研究與實驗，2001，（2）：5961．許多研究發現和顯示：左右腦協調教育可以提高教學效率和學習興趣，有助於受教育者事業成功；大小腦協調教育能有效地培養適應與創新能力，減輕學習負擔；人腦電腦協調教育能使人類的學習、生活和工作發生徹底的革命。需要說明的是，人的大腦可以看成是一個計算機，但比現存的任何計算機的功能強大得多。開發職校生的心理潛能，要正確處理好人腦與電腦的關係。這兩者之間不是孰輕孰重、誰比誰更重要的關係，而應當積極尋求人腦與電腦的最佳結合方式。在信息網絡時代，人腦固然離不開電腦，但電腦越先進就越離不開高度發達的人腦。我們隻有實現人腦與電腦的同步開發和優勢互補，實現人腦潛能與電腦優勢的最佳結合，才能從容迎接全方位的心理挑戰。

腦科學研究與職業學校學生心理潛能開發是一個大課題。既然腦科學研究成果是職業教育發展的重要依據，那麼我國職業教育理所當然應該更多地關注和吸收當代腦科學研究成果，及時把握腦科學的最新進展，積極探索腦科學理論和職業教育實踐的有機結合，努力推動職業學校教育理論和實踐的不斷創新。

【本章思考與練習】

1.　職校學生主要的心理矛盾有哪些？

2.　如何認識職校學生的心理特征？

3.　職校學生的心理問題主要有哪些？

4.　如何認識和分析職校學生的心理問題？

5.　如何有效預防職校學生心理問題的產生？

6.　結合職業教育實際，闡述如何開發職校學生的心理潛能。第四章職校學生的心理輔導第四章職校學生的心理輔導

在職校生成長過程中，學校可以通過多種形式，幫助職校生樹立心理健康意識，認識自我，接納自我，開發心理潛能，提高心理素質，促進人格健康發展。本章主要介紹心理健康的基本標準、職校學生心理輔導的專業輔導技術及輔導原則、心理輔導機構的管理和輔導教師的專業素養。

第一節心理健康概述

心理健康是人才素質的基礎。隻有心理健康，職校學生的德、智、體、美、勞才能得到全麵的發展；隻有心理健康，職校學生的實踐能力和創造精神才能得以培養。

一、　心理健康與心理適應

（一）　什麼是心理健康

所謂健康，是指個體的生理、心理與社會行為的健全狀態。聯合國世界衛生組織（the　World　Health　Organization，簡稱WHO）所下的定義是：“健康不僅僅指沒有疾病或不正常現象的存在，還包括每個人在生理上、心理上以及社會行為上能保持最佳、最高的狀況。”由此可見身心平衡、情感理智和諧是一個健康人必備的條件。

心理健康（mental　health）概念是由心理衛生（mental　hygiene）的概念延伸過來的。就詞義講，衛生一詞（英文為hygiene）是從古希臘神話中健康女神“hygeia”的名字衍化而來的，其原處就含有“健康”之意。現在，心理健康和心理衛生在英文裏都是“mental　health”。在概念上，心理健康通常指一種積極的心理狀態，而心理衛生則指一切維護心理健康的活動及研究心理健康的學問。

1908年5月6日，由比爾斯（Beers，C　W）發起，成立了世界上第一個心理衛生組織美國康涅狄格州心理衛生協會。1909年，美國全國心理衛生委員會在紐約成立。1930年5月第一屆國際心理衛生大會在華盛頓召開，會上產生了一個永久性的國際心理衛生委員會。1936年4月19日，中國心理衛生協會在南京正式成立。1949年，世界衛生組織總部設立了衛生部。從此，心理衛生運動在世界各地蓬勃展開。

所謂心理健康，是指不僅沒有心理疾病或變態，而且個人在身體上、心理上以及社會行為上均能保持最高、最佳的狀態。心理健康包含有生理、心理和社會行為三方麵的意義。

從生理角度上看，心理健康的個人，其身體狀況特別是中樞神經係統應當是沒有疾病的，其功能應在正常範圍之內，沒有不健康的體質遺傳。健康的身體特別是健全的大腦乃是健康心理的基礎。隻有具備健康的身體，個人的情感、意識、認知和行為才能正常運行。身體不健康特別是大腦出現了毛病，就會影響心理健康。

從心理上看，心理健康的個人對自我必然持肯定的態度，能自我認知，明確認識自己的潛能、優點和缺點，並發展自我；其認知係統和環境適應係統也得到發展；現實中的自我既能顧及生理需求又能顧及社會道德的要求，能麵對現實問題，積極調適，有良好的心理適應能力。

從社會行為上看，心理健康的個人能有效地適應社會環境，能妥善地處理人際關係，其行為符合生活環境中文化的常態而不離奇古怪，所扮演的角色符合社會要求，與社會保持良好的接觸，並能為社會做出貢獻。

（二）　什麼是心理適應

心理學家丁瓚認為：“人類的心理適應，最主要的就是對人際關係的適應，所以人類的心理病態，主要是由人際關係的失調而來的。”《教育：財富蘊藏其中》一書指出：“教育過程與適應社會能力的培養始終並存於人的一生。”從心理健康的人應該具有良好的心理適應能力，能有效地適應社會環境來看，雖然良好適應與心理健康這兩個術語都表示個人有價值的、受到讚許的行為，但詞義上仍有差異。

“適應”是日常生活中常用的詞，通常表示個人處理問題得當且心中愉快自在。“適應”一詞，在實驗心理學中，是指在刺激作用下感受性降低或增強的過程，例如對光適應或對暗適應；在社會心理學和社會學中，是指個人的社會或文化傾向的改變；在進化理論中，則是指任何具有生命價值的結構或行為的改變。在人格心理學中，對於心理適應問題，由於各心理學派對人性理解的不同以及研究重點的不同，迄今尚無一個為各家均能接受的定義。綜合各家的觀點，可以歸納為：心理適應是指在個人與環境交互作用的過程中，能自由地選擇其所從事的活動，追求自己的目標，以順從環境、調控環境或改變環境。個人與環境的關係不是固定不變的，在不同的環境下，對同樣的事物，個人會因環境的不同而做出不同的調適。因而心理適應者有滿足感，心情舒適，而無恐怖、抑鬱、焦慮等心理問題。通常心理適應的好與壞是以個體與環境是否能取得和諧的關係而定，其標準可分為下列兩點：（1）　個人的心理環境與實際環境相一致。所謂心理環境是指個人因實際環境所產生的看法、想法和意念。個人的心理環境如果能與實際環境相一致、相吻合，就會產生適當的行為以應對其所處的環境。（2）　能夠依據實際環境調節自己的反應。心理適應良好者，對事件的處理，不會受一時一地的影響，能考慮到廣大的時空因素，並隨時調節自己的反應。個人在某種情境下，必須改變其行為，以順從環境的需要；有時必須要改變環境，以符合個人的需求。

運用係統論的觀點，從整體的角度研究心理適應和發展，可製定出如下一個相對動態的標準：（1）　能夠正確地認識自我和理解自我；（2）　能夠正確地認識社會和對待社會；（3）　能夠確立作為一個社會成員所必須具備的人生觀和價值觀；（4）　能夠對身體的發育及其變化成分理解，能逐漸完善作為男性和女性的性別角色；（5）　能正確處理人際關係，特別是能正確處理和異性的關係；（6）　具有充分的心理能力，去掌握作為社會成員必備的知識和技能；（7）　有較充分的心理能力作選擇職業和就業的準備；（8）　有一定的心理能力準備結婚和過家庭生活。

二、　心理健康的標準

心理健康對職業學校學生的成才有著重要的影響，健康的心理是職校生接受思想政治教育以及學習科學文化知識的前提與保證。如果一個人經常地、過度地處於焦慮、鬱悶、孤僻、自卑、猶豫、暴躁、怨恨等不良心理狀態，就不可能在學習生活中充分發揮個人潛能，取得成就。

（一）　心理健康的標準

1946年第三屆國際心理衛生大會對心理健康所下的定義是：“所謂心理健康是指在身體、智能以及感情上與他人的心理健康不相矛盾的範圍內，將個人心境發展到最佳狀態。”並指出心理健康者的特點是：（1）　身體、智力、情緒十分調和；（2）　適應環境，人際關係中能彼此謙讓；（3）　有幸福感；（4）　在工作和職業中，能充分發揮自己的能力，過有效率的生活。

羅傑斯認為健康人格者應具有下列特征：（1）　對任何經驗都是開放的，不對某種經驗拒絕和歪曲；（2）　自我結構與其經驗相協調，並能同化新經驗；（3）　體驗到自我價值感；（4）　與周圍人高度協調，樂意給他人以關懷；（5）　自我實現的潛能得到發揮。

馬斯洛和密特爾曼（1951）認為心理健康者的特點是：（1）　有充分的安全感；（2）　對自己有較充分的了解，並能恰當評價自己的能力；（3）　自己的生活理想和目標切合實際；（4）　能與周圍的環境保持良好的接觸；（5）　能保持自身人格的完整與和諧；（6）　具備從經驗中學習的能力；（7）　能保持適當和良好的人際關係；（8）　能適度地表達和控製自己的情緒；（9）　能在集體允許的前提下，有限度地發揮自己的個性；（10）能在社會規範的範圍內，適度地滿足個人的基本需要。

張春興認為心理健康者應是：（1）　能了解自己並肯定自己；（2）　能掌握自己的思想和行動；（3）　有自我價值感與自尊心；（4）　能與人建立親密的關係；（5）　有獨立謀生的意願與能力；（6）　理想追求不脫離實際。

王登峰和張伯源認為心理健康的指標是：（1）　了解自我，悅納自我；（2）　接受他人，善與人處；（3）　正視現實，接受現實；（4）　熱愛生活，樂於工作；（5）　能協調與控製情緒，心境良好；（6）　人格完整和諧；（7）　智力正常，智商在80分以上；（8）　心理行為符合年齡特征。

黃希庭認為心理健康應具備六個特點：（1）　積極的自我觀念；（2）　對現實有正確的知覺能力；（3）　熱愛生活，樂於學習和工作；（4）　良好的人際關係；（5）　能麵對現在，吸取過去經驗，策劃未來；（6）　真實地感受自己的情緒，能恰當地調控自己的情緒。

由上可見，對於心理健康者的特點，各家的說法不盡相同，但也有不少共同之處。多數學者主張應以人的整個行為的適應情況為標準，而不過分重視個別症狀的存在。就個別的心理結構而言，心理健康應包括人的人格、能力、認識、行為和情緒等多方麵的健康。就心理健康的人本身而言，又有水平高低之分。如心理健康從最低水平上理解是指沒有心理障礙或行為問題的一種精神狀態；從高水平上理解則是指人們客觀地認識環境與自我，進行心理調節，最大限度地發揮自身潛能從而更好地適應社會生活，更有效地為社會和人類做出貢獻的心理發展狀態。這隻是較為籠統的解釋，要想較為具體地掌握心理健康的概念，就需要了解心理健康的標準。

我國一些教育工作者根據國內外學者的論述、學生心理發展的特征以及學校心理健康工作的實踐，從四個方麵描述了學生心理健康的標準。

第一，對自己有信心。即對自己有基本的了解，能作正確的自我評價。不僅知道自己的弱點、缺點和局限，而且還知道自己的優點、長處和發展潛質；對自己持肯定態度且懷有信心，有良好的自我形象，自尊、自愛、自信；對自己的未來抱有切合實際的希望。

第二，對學校生活有興趣。即喜歡自己擔負的學業和工作任務，能在學習和工作等活動中發揮自己的智慧和才能，獲得滿足感與成就感，認識並肯定自己的價值，從而熱愛學習和班級工作。

第三，喜歡與人交往，有較好的人際關係。在家裏，關心家庭和家人，與父母有良好的溝通；在學校裏，與同學和老師有比較多的接觸，與他們建立友好和諧的關係，共同分享快樂，分擔憂慮；喜歡結交朋友，對人的態度正麵的（信任、尊敬、喜歡、熱愛）多於負麵的（敵意、懷疑、憎恨、冷漠）。能幫助別人，也願意接受別人的幫助。

第四，具有良好的心理適應能力。能根據環境的變化，調整自己，積極地適應環境變化；能麵對自己的成長變化，學習調整自己；遇到失敗和挫折，不過分焦慮不安和頹廢喪氣，具有一定的挫折容忍力。

盡管在措辭和側重點上，學者們有所不同，但基本思路是一致的，即標準涉及知、情、意、行等心理活動的各個方麵。據此，我們可將心理健康的概念概括為：個體能夠積極地適應環境，有正常的認知水平，穩定愉快的情緒，同客觀現實保持平衡的意誌行為與良好的個性特征的狀態和正常的自我調控能力。

（二）　心理健康的評估標準

許又新提出心理健康可以從體驗標準、操作標準和發展標準三個維度去衡量。在具體評估心理健康時要把這三類標準聯係起來綜合考察和衡量。

1.　體驗標準

體驗標準是指以個人的主觀體驗和內心世界的狀況來衡量心理健康與否，主要包括是否有良好的心情和恰當的自我評價等。

2.　操作標準

操作標準是指通過觀察和測驗等方法考察心理活動的過程和效應，其核心是效率，主要包括個人心理活動的效率和個人的社會效率或社會功能，如學習效率高低，人際關係和諧與否等。

3.　發展標準

發展標準著重對人的個體心理發展狀況進行縱向考察與分析。判斷一個人的心理健康狀況，必須考慮其年齡、性別、社會角色、情境等因素。例如某些心理行為表現發生在兒童身上是正常的，發生在大學生身上則是不正常的；發生在女生身上是正常的，而發生在男生身上則不正常；在特定的情境中是正常的反應，而在其他情況下出現就不正常了。

王效道曾經提出判斷心理健康的三項原則：其一，心理與環境的統一性。即一個人的所思所想、所作所為是否能正確地反映外部世界，有無明顯的差異。正常的心理活動，在內容和形式上與客觀環境具有一致性。其二，心理與行為的統一性。即人的心理活動中認識、情感、意誌三個過程內容是否完整，是否協調一致。其三，人格的穩定性。即在外部環境沒有重大改變的前提下，人的氣質、性格、能力等個性心理特征相對穩定，行為表現出一貫性。

（三）　心理健康評估的相對性

心理健康不像生理健康那樣可以用一些數據加以量化，如體溫、血壓、脈搏等數據，以表明生理健康與否。心理健康無法根據這些數據為標準來衡量。心理健康與不健康，很難截然劃分，這兩種狀態不是非此即彼的，而是相對的。每個人在不同情境中的行為表現、內心體驗也不完全一致。正因為如此，在界定人的心理健康的概念及標準時，因其複雜性，至今尚無統一的答案。

心理健康是比較而言的，從健康到不健康隻是程度的不同，而無本質的區別。如：一個沒有明顯心理疾病、能夠勉強生活工作的人和一個心理變態的人相比他是健康的，但和一個自我實現的人相比，其心理健康水平又是較差的，是需要改進的。而且人的心理健康狀態又是動態變化的，而非靜止不動的。人的心理健康既可從相對不健康變得健康，又可從相對健康變得不那麼健康。因此，心理健康反映的是某一時間內的特定狀態，而不應認為是固定的和永遠如此的。據此，人的心理健康水平大體可分為三個等級。

一是一般常態心理，表現為心情經常愉快，適應能力強，善於與別人相處，能較好地完成與同齡人發展水平相適應的活動，具有調節情緒的能力。

二是輕度失調心理，表現出不具有同齡人所應有的愉快，與他人相處略感困難，生活自理能力較差，經主動調節或通過專業人員幫助後可恢複常態。

三是嚴重病態心理，表現為嚴重的心理失調，不能維持正常的生活和工作。如不及時治療，就有可能惡化成為精神病患者。

心理健康標準是一個發展的文化的概念，會隨著社會的發展變化而發展變化，也因不同的社會文化背景而有差異。不同的國家和地區、同一地區的不同民族和階層可能有不同的要求和標準；同一國家和地區的標準也會因時代的變遷、曆史的進步而有不同的標準。如中國傳統文化重視個人與自然、社會保持和諧關係，心理健康以“和”為核心；而西方的心理健康觀念，則以崇尚自我為核心，把自我實現看做心理健康的最高境界。

三、　心理健康的評價方法

如何正確有效地評價人的心理健康狀況？心理學家們提供了可使用的多種方法。應該說目前尚沒有哪一種方法可以完全客觀準確地評價出心理健康狀況。這裏介紹三種方法供參考。它們是環境適應判定法、症狀觀察法及心理測量法。每種方法雖然都可單獨使用，但都有其局限性。在實踐中，通常是把幾種方法綜合使用，效果較好。

（一）　環境適應法

盡管心理學家們在描述心理健康標準時各不相同，但大部分心理學家都把“適應良好”作為一條重要的標準。因為，良好的適應涉及心理活動的各個方麵，是一個較綜合的標準。環境適應主要包括社會適應和生活適應兩方麵。社會適應指個體與社會處於和諧狀態而不是對立狀態。換言之，個體行為能符合社會行為規範的要求，說明其社會適應良好，視其為心理正常；若個體行為不符合社會行為規範的要求，則說明社會適應不良，視其為異常。生活適應以個人是否表現出與外在生活情景相一致的情感、言語、行為為依據，對人的生活適應水平進行了解，從而判斷其心理是否健康，即言行表現越是與外在情景相協調一致越正常，越是不一致越是反常。

環境適應法的優點是簡便易行，獲得的信息直觀、真實，但局限性也顯而易見。如有些違反社會規範的行為，可能是心理異常造成的，也可能就是單純的犯罪，很難區分。這時，就需要配合其他方法綜合分析，才能做出準確的判斷。

（二）　症狀觀察法

通過觀察學生在自然情景中的行為表現，捕捉基本信息，從而了解學生是否存在某些心理異常的症狀，並對學生的心理健康狀況進行判定的方法。使用此方法判定時，必須要求判定者對心理異常的多種症狀較為熟悉，並且要對被檢查的學生的心理的方方麵麵能進行檢查，才能最後進行判定。

症狀觀察法的可靠性取決於判定者對心理異常症狀的熟悉程度和檢查的細微程度。這種方法最好能結合學生的自訴症狀來綜合判斷，因為，任何行為必然伴隨主觀感受，一種行為是否健康不僅僅取決於行為本身，很大程度上還要看個體的主觀感受如何，要看這種行為是快樂還是焦慮、痛苦。因此，將外部觀察和內部體驗結合起來評價學生的心理健康是較為可行的方法。

（三）　心理測量法

這是一種采用專門的心理測量工具（測驗量表），在較短的時間內對被試的某些或某方麵的心理屬性做出測定，然後和常模（某一特定人群的心理健康總體平均標準）進行比較，從而判定某個體的心理健康水平的方法。

心理測量時可使用的量表很多，常用的有人格測驗、智力測驗、心理健康測驗等，如明尼蘇達多項人格測驗（MMPI）、卡特爾16種人格因素測驗（16PF）、主題統覺測驗（TAT）、康乃爾健康問卷（CMI）、心理健康自評量表（SCL90）、抑鬱評定量表和焦慮評定量表等。上述量表絕大多數在國內都可以找到修訂過的版本，因此在心理健康教育工作中可以使用。

第二節職校學生心理輔導的專業技術

職校心理輔導主要有個別心理輔導、團體心理輔導和心理活動課三種形式。個別心理輔導是針對單個學生問題進行的輔導，是一對一的輔導，主要采用心理谘詢會談的技術；團體心理輔導是針對部分學生的共同成長問題進行的輔導，也稱為小組輔導，團體心理輔導中既要采用個別心理輔導的技術，同時也要采用團體心理輔導的技術；心理輔導活動課是以班級為單位的團體輔導。本節主要介紹兩種輔導技術：個別心理輔導技術和團體心理輔導技術。

一、　個別心理輔導的技術

（一）　個別心理輔導的概念

個別心理輔導是針對單個學生而言的，以單個學生為對象的心理輔導活動，是教師通過與學生一對一的溝通互動來實現的專業助人活動，通過語言和非語言的對話交流，對學生進行心理輔導。

職校個別心理輔導的對象是全校所有的學生，而不是隻針對有心理問題和心理偏差的學生。對心理正常的學生主要做發展性輔導，心理輔導的目的是為了更好地認識自己，充分發揮潛能，提高學習與生活的質量，促進心理健康發展，例如如何處理與同學及老師的關係、如何提高學習效率、選擇文科還是理科等。對心理偏常的學生主要做健康輔導，輔導的目的是消除心理困擾，矯正心理問題。其中既有在認知、情感、意誌、行為等方麵存在障礙的學生，也有存在一定的心理問題困擾的學生，如厭學症、焦慮症、強迫症、網絡成癮等。

個別心理輔導保密性高，但是相對團體心理輔導比較費時費力，對輔導教師的個案專業知識與專業技能要求較高。

（二）　個別心理輔導的技術

個別心理輔導中常用的是行為矯正技術和認知改變技術。

1.　行為矯正技術

行為矯正技術是指通過適當的行為改變技術，增進學生積極行為的發展，減少並逐步克服不良行為的技術。行為矯正的程序：確立目標行為、明確行為基線、實施強化幹預、效果評估與反饋。目標行為是指需要克服的不良行為，或是需要培養的積極行為。如上課注意力不集中、考試焦慮、退縮行為等是需要克服的不良行為，增加人際交往是需要培養的積極行為。行為基線是指個體在一定時間內不良行為表現的次數，如一天強迫性洗手13次。

行為矯正技術通常包括以下幾種。

（1）　強化法。某一行為若得到獎賞，那麼，以後這個行為重複出現的頻率就會增加；反之，得不到獎賞的行為出現的次數就可能會減少。強化法包括正強化和負強化。正強化，即將愉快的刺激施加於幹預對象，以增進其積極行為，如表揚、微笑、獎勵等。負強化，即撤去令人不愉快的刺激，增進其積極行為，如能夠按時交作業，撤去不許打遊戲的禁令等。

（2）　消退法。指對不適應的行為不予注意，不給予強化，使之漸趨削弱以致消失。例如有些學生在課堂調皮搗亂、搞惡作劇，破壞上課秩序，如果大家的注意力被他吸引，他會更加得意，這種行為得到強化，他會繼續重複這種行為。如果教師采用消退法，不在課堂公開批評這個學生，照常上課，這個學生的消極行為自然會減少。

（3）　橡皮圈法。這是訓練自我控製和自我矯正的強化技術。將橡皮圈套在手腕上，當學生出現不良行為時，如上課分心，自己彈拉橡皮圈，以自我懲罰的方式克服不良行為。

人的心理是一個整體，是認知、情緒、行為的統一體。人的行為要受到外界因素的影響，受到認知因素的調節，因此，在行為矯正技術使用時，需要考慮認知因素的影響，將行為矯正技術與認知改變技術結合起來。

2.　認知改變技術

認知改變的技術很多，這裏介紹理性情緒療法。美國心理學家埃利斯在20世紀50年代創立了理性情緒療法，其中心目標是除去非理性的、不合理的信念，而以正確的信念取代謬誤的信念。ABC理論是理性情緒療法的核心內容。ABC的基本觀點：決定人的情緒反應的不是事件本身A，而是對事件的不合理信念即不合理的態度和想法B，不同的人對同一件事有不同的想法，產生不同的情緒與行為C，因此，我們可以通過改變人的態度與想法，進而改變其情緒與行為。

理性情緒療法的操作步驟：（1）　幫助來訪者明了自己有哪些不合理的信念，以及不合理的信念與他們的情緒困擾之間的關係。可以直接或間接地向來訪者介紹ABC理論的基本原理。（2）　要向來訪者指出，他們的情緒困擾之所以延續至今，不是由於早年生活的影響，而是由現在他自身所存在的不合理信念所導致的，自己應對自己的情緒和行為負責。（3）　幫助來訪者改變非理性觀念，調整認知。（4）　幫助來訪者學習理性觀念，用理性方式進行思維，以家庭作業的方式將新學到的與不合理信念辯論的方法運用於實際生活中。

家庭作業可以采用理性情緒療法的自助量表。其內容為，先讓學生找出A和C，然後再找B。表中列有十幾種常見的不合理信念，學生可從中找出符合自己情況的B，若還有其他的不在此列中的不合理信念可以單獨列出。接下來是請學生自己做D，對自己所有的不合理信念，進行質疑式的辯論。最後是填寫E，即通過自己與自己的不合理信念辯論而達到了什麼情緒的和行為的效果。

與不合理的信念辯論，這也是一種規範化的作業形式，需學生回答一些具體的問題：（1）　我打算與哪一個不合理的信念辯論並放棄這一信念？（2）　這個信念是否正確？（3）　有什麼證據能使我得出這個信念是錯誤或正確的結論呢？（4）　假如我沒能做到自己認為必須要做到的事情，可能產生的最好的結果是什麼？最壞的結果是什麼？

家庭作業對學生學習處理問題的應變能力，練習新的行為很有幫助。當學生麵臨最壞的結果時，教師應該引導學生思考，自己做什麼能夠使最壞的結果造成的影響降低到最低點，自己通過怎樣的行為改變使問題得到解決。如，麵對孤獨，采取閱讀、主動參加集體活動、旅遊、聽音樂、運動等方式使自己的生活豐富起來，擴大自己的視野，而不是一個人抑鬱地獨處，自怨自艾或怨天尤人。

二、　團體心理輔導的技術

（一）　團體心理輔導的概念

團體心理輔導是在團體情境下進行的一種心理輔導形式。在輔導教師的指導下，運用討論、角色扮演、遊戲等輔導方法，有效處理團體成員共同麵臨的問題。通過團體成員間的互動，促使個體觀察、學習、體驗，認識自我、探討自我、接納自我，調整和改善與他人的關係，學習新的態度與行為方式，增強適應能力的助人過程。

團體心理輔導因組成因素與設計內容的不同，可有不同的分類。根據團體成員的背景相似度或問題的性質分為同質團體與異質團體；根據團體心理輔導活動有無計劃與目標，分為結構式團體與非結構式團體；根據團體成員的固定程度，分為封閉式團體與開放式團體；根據團體功能，分為發展性團體、訓練性團體與治療性團體。職校團體心理輔導多是以班級為單位的團體，在心理健康活動課中實施，是結構式、封閉式、發展性團體，既是同質的也是異質的團體。此外，職校輔導教師可以根據學生的共同問題組成同質團體，如人際交往團體。

團體心理輔導具有教育、發展、預防與治療四大功能。這四大功能相互聯係、相互滲透，在團體心理輔導過程中共同起作用。團體為學生提供了一個相互支持的心理環境，在人際互動中，有利於學生改變認知、處理情緒困擾與發展適應行為。團體心理輔導比起個別心理輔導省時、省力，輔導效率高，成本低，輔導的效果容易鞏固。

（二）　團體心理輔導的技術

團體心理輔導不是一次輔導活動，而是圍繞主題的係列活動。團體的運作是一個複雜的過程，團體成員從相互生疏到彼此熟悉，從相互分離到互助合作是一個漸進的過程。團體心理輔導一般經曆四個階段：團體創始階段、團體過渡階段、團體探索階段和團體結束階段。本章介紹團體發展的階段技術。

1.　團體組成技術

團體組成階段的主要任務是確定團體目標、決定團體的類型、招募團體成員。團體組成的技術包括團體的方案設計技術與團體招募技術。（1）　團體方案設計技術。團體在方案設計時要考慮：團體要達到的目的是什麼？團體的類型是什麼？是同質團體還是異質團體、開放團體還是封閉團體、發展性團體還是訓練性團體？團體活動的內容是什麼？團體活動的方式、時間與地點。（2）　團體招募技術。團體招募時要根據團體目標與類型篩選成員。團體成員招募可以采用張貼海報宣傳、課堂演講宣傳和教師推薦等方式，對自願報名參加的學生進行麵談、心理測驗等方式進行篩選。團體成員對團體的目的、活動內容及活動方式有知情權，也有退出團體的權利，在團體招募時，輔導者應該將這些要求通告報名參加的學生。以班級為單位的團體，不需要招募，班級全體學生必須參加，不可以退出。因為學生不是自願地參加團體，可能會有抗拒心理，因此，在輔導前，輔導者需要提供有關輔導的信息，如解釋輔導的目的、意義、內容及活動形式，播放以前班級團體輔導過程的視頻、照片等，使班級學生對團體輔導有所了解，增加對團體輔導的興趣，做好輔導前的心理準備。

2.　團體起始技術

團體起始階段的主要任務是促進成員的熟悉與相識，創建安全、友善、溫暖的團體氛圍。團體起始階段主要包括分組技術和暖身技術。（1）　分組技術。團體一般分成6—8人小組。分組采取隨機的方式，每次活動都要分組，團體要不斷變換分組的方式，以促進學生間的互動與交流。分組的方法：報數分組、撲克牌分組、圖片分組、活動隨機分組等。（2）　暖身技術。團體心理輔導的起始要用暖身的方式帶領學生漸進地進入主題。暖身的目的是讓學生放鬆心情，營造安全溫暖的團體氛圍，為後續的主題輔導活動做好心理準備。暖身的方法通常是團體遊戲，也可以是音樂與遊戲的結合。如小組成員一起唱歌，並且邊歌邊舞，最後做一個小組雕塑。做小組雕塑時，小組成員要喊出小組口號，以展示小組團體的力量。

3.　團體過程技術

團體過程技術，也是團體輔導工作階段常用的技術，是維持和發展團體，有效促進成員改變的技術，包括引導參與的技術和解決問題的技術。（1）　引導參與的技術。輔導者鼓勵和協助成員討論和決定團體的事務，鼓勵並提供每一個成員民主參與的機會。（2）　解決問題的技術。輔導者要幫助成員通過互動溝通學會解決問題的過程。步驟：了解問題的存在；分析問題的性質；列舉解決問題的辦法；評估解決問題的可行性及預測後果；選擇恰當的方法，解決問題。

4.　團體結束技術

結束的技術包括每次輔導活動結束的技術和團體整個曆程結束的技術。（1）　每次輔導結束的技術。每次輔導活動結束，輔導者至少要留出10分鍾時間用於團體結束，內容包括：邀請成員分享活動體會、安排輔導作業、預告下一次活動時間及內容等。（2）　整個團體輔導結束的技術。整個團體曆程的結束，一般內容包括：團體成員互贈禮物，道別祝福；輔導者對團體曆程做簡短的回顧與總結；成員評估輔導取得的進步與改變；展望未來，明確今後應該怎樣做，如何鞏固團體輔導的效果。

第三節職校學生心理輔導的基本原則

職業學校心理輔導的原則是指職業學校開展心理輔導過程中應該遵循的一些基本指導思想。

（一）　麵向全體學生原則

職業學校心理輔導工作不是針對少數有心理問題的學生，在局部範圍開展教育工作，而是要麵向全體學生，為全體學生開展輔導服務工作。心理輔導的目的在於通過對學生的指導、協助和服務，培養學生良好的心理素質，開發潛能，健全人格，促進學生的健康成長和發展。心理輔導麵向全體學生的原則要求我們在製訂心理輔導計劃時要著眼於全體學生，以學生為本；確定輔導目標時要考慮學生的心理特點、年齡特點；確定心理輔導活動的內容時要考慮學生的共同需要與普遍存在的問題；組織心理輔導活動時，要創造條件，盡可能給每一個學生創造參與的機會，避免隻有平時活躍的少數學生出頭露麵，多數學生在一邊旁觀的局麵。

（二）　預防與發展相結合原則

職業學校的心理輔導服務不僅僅麵向個案，在問題發生之後才起幫助作用，而且更多的是要運用心理學知識在學校整體工作中起預防作用。預防原則是指幫助學生掌握有關心理健康的知識和技能，學會用有效、合理的方式滿足自己的需要，提高人際交往水平；學生自主地應付由挫折、衝突、壓力、緊張等帶來的種種心理困擾，減輕痛苦、不適的體驗，防止心理問題產生，保持正常的生活秩序與學習效率。職業學校心理輔導的目標不僅僅是預防心理問題發生，在預防的同時還要追求發展，將預防與發展結合起來。發展的原則是指麵向每個學生，培養他們積極的心理品質，促進其心理健康。輔導者協助學生樹立有價值的生活目標，認清自身的潛力和可以利用的社會資源，承擔責任，充分發揮個人潛能，過健康有意義的生活。預防和發展是相互聯係的，預防的目的是為了發展，發展也是積極的預防。

（三）　學生主體性原則

學生主體性原則要求在職業學校心理輔導中尊重學生的主體地位，充分發揮學生作為輔導活動主體的作用。輔導的基本功能是促進學生成長與發展，而成長與發展從根本上說是一種自覺的和主動的過程。輔導不以傳授係統學科知識為目的，輔導內容的選取與安排應充分考慮學生的需要，圍繞學生關心的實際問題進行，要在學生積極、主動的配合下開展心理輔導。心理輔導活動設計不要過分拘泥於教材，要善於就學生所關心的熱點問題或具有共性的問題靈活機動地、創造性地進行。在心理輔導中，教師不僅要主動積極地發揮主導作用，更要采取一定的方法、技巧，充分調動起學生主體的積極性和創造性。

（四）　個別化對待原則

職業學校心理輔導既要麵向全體學生，又要關注個別差異。在具體輔導過程中既要有麵向全體學生的授課、講座，又要有針對個別學生的心理谘詢。不能將心理輔導工作全部課程化，輔導工作應該是集體活動與個別教育相結合，全體參與與個別對待相結合。心理輔導教師要了解學生的共性，更要注重了解學生的個別性、差異性，對不同學生實行區別對待，使個別學生的特殊問題得到及時解決。心理輔導教師要充分考慮學生的年齡特征、性別特征、個性特征，靈活運用心理輔導的理論，找出適合不同學生的解決方法。

（五）　平等對待原則

平等對待的原則即尊重每一位學生，把每一個學生都看作是有獨特價值和無限潛能的個體。平等、友好、和諧的心理氣氛是搞好心理輔導工作的首要條件。心理輔導教師應該時刻牢記，教育者與被教育者盡管角色不同，但在人格上是平等的，必須給學生充分的尊重。尊重學生就要承認每個學生的人格尊嚴和人格平等，隻有從尊重出發，學生才能敞開自己的心扉。特別是那些有心理障礙的學生，他們往往不能接受自己，感覺不到自己的價值。這些學生隻有被人接受，才能接受自己，隻有被人尊重，才能尊重自己。尊重學生，要平等對待每一位學生，學生無論學習成績好壞、禮貌教養如何、家庭背景怎樣，輔導教師都應坦誠相待，一視同仁地予以尊重，不應厚此薄彼。

（六）　協同工作原則

職業學校心理輔導工作如果隻有心理輔導教師去做，必將是孤掌難鳴，勢單力薄。職業學校應多方麵、多角度、多層次地協調學校各方麵工作，相互配合，共同進行心理輔導工作。從學校工作來說，心理輔導應寓於教育、教學和管理工作之中；從教育體係來說，心理輔導應滲透到德智體美勞各育之中，使心理輔導的要求與德、智、體、美、勞各育的教育要求結合起來；從具體課程來說，心理輔導應寓於各門學科之中，各學科教學中滲透心理輔導；從學生活動來說，心理輔導應寓於課內學習、課外活動以及團隊工作之中。心理輔導也要整合學校、家庭和社會各方麵的教育力量，使職業學校心理輔導更加持久有效地展開。

【本章思考與練習】

1.　什麼是心理健康？什麼是心理適應？

2.　心理健康的基本標準有哪些？

3.　簡述個別輔導的主要技術。

4.　團體心理輔導四個階段的基本技術有哪些？

5.　職校學生心理輔導的原則主要有哪些？第五章職校學生的學習心理第五章職校學生的學習心理

學習是人類認識世界，獲得生產、生活經驗的有目的的活動，也是人自身可持續發展的源泉和動力。現代社會已進入學習化社會，知識更新的速度越來越快，其老化的周期也越來越短，學習不再是一次性的和終結性的。“學會”隻能成為傳統意義上的“工匠”，而“會學”才有可能成為“專家”。這就要求職校生具有很強的學會學習的能力和獲得信息的能力。“心理學研究指出：人是一個未完成的動物，並且隻有通過經常地學習，才能完善他自己。”聯合國教科文組織國際教育發展委員會.　學會生存：教育世界的今天和明天［M］.華東師範大學比較教育研究所，譯.　北京：教育科學出版社，1996：180.職校生應該是一個在學習化時代具有終身學習素質和可持續發展素質的學習者，必須通過持續的學習和探究曆程來提升其專業水準與專業表現，並在整個生存期間不斷更新和改進自己的知識裝備。

第一節學習心理概述

“學習”一向是心理學研究中的核心課題。學習是一個普遍現象，無論是低級動物，還是高級動物，乃至人類，在其整個生命過程中都貫穿著學習。

一、　學習的概念

學習的概念有廣義與狹義之分。作為有機體普遍存在的適應環境的手段之一的學習是廣義的學習。一般定義為：學習是指人和動物在生活過程中，憑借反複經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。在理解學習這個概念時，應注意把握以下特征。

（一）　學習者必須產生某種行為或行為潛能的變化

學習者自身的變化是學習是否發生的依據，隻有當學習者在行為或行為潛能方麵產生變化，學習才會發生。如個體從不會騎自行車到會騎自行車，這就是學習。但學會騎車以後，再以自行車作為交通工具的騎車行為就不是學習，隻是習得騎車技能的運用，個體在這時並未再產生行為或行為潛能的變化。學習使得學習者產生的變化不一定都是外顯的，或者不總是明顯地表現出來，有時作為一種行為傾向或潛能而潛藏起來。例如某職校生通過學習，掌握了機械製圖的知識與技能，已習得了製圖的能力，但當前他並未製圖，就可以說他的製圖能力是潛在的。適當時候，他會表現出製圖的外顯行為。

（二）　學習者行為或行為潛能的變化是相對持久的

許多原因都可導致學習者的主體變化，但不少變化可能隻是暫時的，一旦條件變化，主體可能就會恢複到先前狀態。疲勞、疾病、飲酒、藥物等都會影響或引起主體發生某種變化，但這些變化都是暫時性的，當休息、病愈、酒精與藥物作用消退之後，這種變化就可能消失，故不能稱作學習。

（三）　學習是由學習者反複經驗引起的

學習所導致的學習者主體變化是後天習得的，是在學習者與環境的相互作用過程中產生的。學習者在生活過程中由於先天反應傾向，或者成熟與衰老等因素也會造成主體產生行為的持久變化，但這些變化與練習和經驗無關，不屬於學習的範疇。如青春期少年嗓音的變化，是生理成熟的結果，與經驗無關，因此不能稱之為學習。

二、　學習的類型

學習現象非常複雜，涉及不同的學習主體、學習內容和學習方式等，因此存在著不同類型的學習，並且各種學習的條件及過程各有差異。若用單一的模式來解釋不同的學習類型，顯然不夠恰當。

（一）　根據學習主體不同，可將學習分為動物學習、人類學習和機器學習

動物學習限於消極適應環境變化，以滿足其生理需要，主要以直接的方式獲取個體經驗，而且主要局限於第一信號係統，學習環節較為簡單。人和動物的根本區別在於，動物隻能對“信號”做出條件反射，而隻有人才能夠把這些“信號”改造成有意義的“符號”。［德］　卡西爾.　人論［M］.　唐譯，編譯.長春：吉林出版集團有限責任公司，2014，編者序.人類學習與動物學習存在本質區別。首先，人的學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會曆史經驗和科學文化知識；第二，人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；第三，人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。機器學習主要指計算機學習，它是人工智能的一個活躍的研究領域。機器學習的過程就是計算機係統如何獲得信息並利用信息來解決問題的過程。機器學習的研究涉及概念形成、圖式識別、語言理解、問題解決等方麵。

（二）　根據學習內容不同，可將學習分為知識學習、技能學習和社會規範學習

知識是客觀事物在人腦中的主觀映像，它來自反映對象本身的認知經驗。學生有了這種認知經驗，就可以解決知與不知和知之深淺的問題，從而可以在實際的生活中更好地確立個體活動的方向。技能是通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自於活動主體所做出的行動及其反饋的動作經驗。這種經驗既包括在人腦內部，借助於內部言語，以簡縮的方式，對事物的主觀表征進行加工改造的心智技能，也包括借助於人的肢體或一定的器械，以展開的方式作用於客觀對象的動作技能。學生有了這種動作經驗，就可以解決會不會做和做得熟練與否的問題，從而可以在實際的生活中更好地控製個體活動的執行。社會規範是用以調節人際交往，實現社會控製，維持社會秩序的思想工具，它來自主體和客體相互作用的交往經驗。這種經驗的習得以一定的價值觀為中介，並通過態度的形成與改變而最終培養學生的品德。學生有了這種交往經驗，就可以協調個體與他人和集體之間的關係，從而在實際生活中更好地為個體的社會行為進行定向和調控。

（三）　根據學習方式不同，可將學習分為接受學習和發現學習

美國心理學家奧蘇伯爾指出，發現學習是指人類個體經驗的獲得是來源於學習活動中主體對經驗的直接發現或創造，並非由他人的傳授而得。因發現學習中經驗來自學習主體自身的創造，故這種學習又叫創造學習。發現學習的根本特點在於其所得經驗是學習主體發現或創造的結果，並非來自別人的傳授。接受學習是指人類個體經驗的獲得是來源於學習活動中主體對他人經驗的接受，把別人發現的經驗經過其掌握、占有或吸收，轉化為自己的經驗。這種學習又叫掌握學習。接受學習區別於發現學習之處在於，主體所得經驗來自經驗傳遞係統中他人對此經驗的傳授，並非來自主體的發現與創造。

必須注意的是，相較其他學習方法，發現學習是一種不“經濟”的方法，隻能偶爾為之，而不能作為課堂教學中的一種主導方法來使用。布魯納提出發現學習的一般步驟張愛卿.　放射智慧之光：布魯納的認知與教育心理學［M］.武漢：湖北教育出版社，1999：100.：第一，提出和明確使學生感興趣的問題，通過這些問題引起學生的興趣和好奇心；第二，使學生感到這種問題具有某種程度的不確定性，以激起他們的探究欲望；第三，提供解決問題的多種可能的假設，開闊學生的思路；第四，協助學生收集與問題有關的資料，豐富學生的知識經驗；第五，組織學生審查有關資料，從中得出應有的結論；第六，引導學生用分析思維去證實結論，使問題得以解決。

奧蘇伯爾還根據學習內容與學生已有知識之間的關係，將學習分為機械學習和有意義學習。學生隻記住詞語或符號，並不理解內容，隻是死記硬背，稱之為機械學習；不僅能記住詞語或符號，而且能理解其內容實質，稱之為有意義學習。接受學習和發現學習都有機械學習和有意義學習。認字、記外語單詞等最初必須通過機械的接受學習，對概念、原理和規則實現理解就是有意義的接受學習；走迷宮式的問題解決是機械的發現學習；獨立地發現了事物間的關係和聯係，就是有意義的發現學習。

此外，現代西方教育心理學主要從學習的結果、學習的心理機製兩個方麵劃分學習的類型。加涅根據學習條件的不同，將學習結果劃分為五類：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。對應地，就有五類不同的學習。布盧姆將教育目標區分為認知、動作技能和情感三個領域，這種劃分與加涅的分類在大類上基本一致，因為加涅所區分的言語信息、智慧技能、認知策略實際上是屬於認知領域的結果。安德森等人則根據學習機製的不同，將學習區分為陳述性知識學習和程序性知識學習兩類。

三、　職校生學習的主要特點

（一）　學習目的的職業性

絕大多數職校生在入學時就已選擇了自己未來的職業。職校生在校學習的目的就是為將來更好地就業作充分準備。他們希望通過在職業學校的學習能掌握一定的專業知識和技能，從而為就業奠定基礎。因此，職校生必須重視加強職業道德、職業意識、職業基礎知識和技能、職業紀律及職業習慣等方麵的發展。職業學校的教學計劃、教學過程、教學方式方法、教學組織形式與生產實習等都應該以就業為導向，將指導幫助職校生就業作為學校教學工作的重要內容，應在課程設置、教學安排、技能訓練等方麵突出為職校生的就業服務。

（二）　學習過程的實踐操作性

學以致用是職校生學習的最終目的。根據斯騰伯格的成功智力理論，隻有發展了實踐性智力才能使我們最終獲得成功。加涅將解決問題學習作為學習的最高級的形式，他認為：“教育計劃具有的重要的、終極的目的是教會學生解決問題。”［美］　加涅.學習的條件和教學論［M］.皮連生，等，譯.上海：華東師範大學出版社，1999：　221.職業學校要根據培養目標，按照不同專業的特點，組織職校生參加大量的社會生產生活實踐活動，培養職校生的動手操作能力和實踐應用能力。因此，職校生必須既具有基本的理論知識，更要具有熟練的實踐操作技能，能解決社會生產生活實踐中的一般問題。在操作知識解決問題的過程中，不僅能鞏固知識，形成技能，而且“把你所學的東西跟你的生活聯係起來會增加學習的熱情”［美］　班納，卡隆.現代教師與學生必備素質［M］.陳廷榔，等，譯.北京：中國輕工業出版社，2000：173.。

（三）　學習內容的專業性

職業學校與普通高中有著明顯的專業性差別，它強調在一定的文化基礎上側重實施專業技術教育，要求職校生能夠熟練地掌握本專業基本的操作技能，能完成本專業中等複雜程度的作業。換句話說，職業學校要求培養的人才是“專才”，是在某一領域具有紮實技術的專業人才。職業學校的教學過程主要圍繞職校生專業知識的獲得和專業技能的形成來進行的。在教學活動的整個過程中，專業知識和專業技能的內容特征，專業學習的科學規律特點表現得非常突出。因此，職業學校要加強專業課的模擬實習與實踐操作活動，加強專業技能課、見習和實習活動，加強職校生知識技能學習的專業性。

（四）　學習方式的半自主性

隨著職校生學習內容選擇範圍的增大，專業發展方向的變化和自我支配時間的增多等因素，要求職校生能動地選擇適合自己的學習內容、方法和策略，能動地計劃、實施、調節和評價學習，不斷優化知識結構，適應自身與社會發展的需要。在學習過程中，“學生必須自己教自己，因為隻有他們自己才曉得哪種方法最適合自己”［美］　斯騰伯格，史渥林.思維教學：培養聰明的學習者［M］.趙海燕，譯.北京：中國輕工業出版社，2001：149.。這樣，他們在麵臨種種情境和問題時才能及時能動地做出反應。但是，由於職校生的生理、心理特點所限，他們的學習不大可能具有較強的自主性，還需要教師的指導和監控，因而隻能達到半自主性。

（五）　學習範圍的開放性

職業教育打破了單純的課堂教學的基本教學形式，突破了職業學校的範圍。學習目的的職業性、學習過程的實踐操作性和學習內容的專業性等特點，決定了職校生在學習期間必須通過“產學結合”，一邊學習、一邊實踐，必須盡量利用專業知識和技能參加社會服務，投身社會實踐。這樣，課堂和教材不再是職校生惟一的學習資源。“學校再也不會是一個為學生一生準備一切的地方。”聯合國教科文組織.學會關心：21世紀的教育：圓桌會議報告［J］.王一兵，譯.教育研究，1990，（7）：76.課堂學習僅僅能夠滿足職校生係統接受知識的需要。封閉性的學校教育，從學習內容到學習過程都遠遠脫離社會公共生活和職業生活，使學生在完成學校教育而走向社會時根本不具備實際工作所需要的基本技能和相應的社會能力上官子木.　創造力危機：中國教育現狀反思［M］.　上海：華東師範大學出版社，2004：9495.。“閉門”難以造出“好車”。在課堂以外的學習空間裏，職校生可以拓展視野、了解社會需求和專業發展現狀，以使學習更具有目的性和針對性，可以廣泛接觸不同人群，麵向社會生產生活實踐，應用和創新所學知識，不斷發展與提高專業技能和素養。

（六）　學習策略方法的定勢性

很多職校生尚未探索出科學的學習策略和學習方法體係，他們習慣於采用初中階段慣用的學習策略和學習方法，容易產生學習的定勢心理。他們對不同學科、不同任務所采用的學習方法趨於一致，滿足於簡單誦讀、機械識記。他們的學習策略多表現為重複地誦讀和機械地練習等較低水平的複述策略，缺少高效率的預習、複習和聽課等學習策略，很少對學習內容進行高水平的思維操作，難以將所學知識整合為一個完整的知識體係。

（七）　學習動力的匱乏性

進入職業學校後，很多職校生覺得未來沒有前途，學習的抱負水平減低，學習熱情不足，厭學情緒突出。他們對自己所學專業不夠滿意，對學習無熱情、無興趣，厭倦刻板的教與學的方式方法，往往產生一種“混”的學習心態，難以取得良好的學習效果。加之，由於遠離家長的管束，缺少外部學習壓力，缺乏引發他們學習的強化刺激，從而難以產生繼續努力學習的需要。有的職校生在考取職業學校後非常自卑，缺少基本的自信心，覺得前途渺茫。

第二節學習理論的主要心理流派

學習是如何發生的，如何進行，有哪些規律？近百年來，教育心理學家圍繞著這些問題，從不同角度，運用不同方式進行了很多研究，試圖回答這些問題，也由此形成了各種各樣的學習理論。

一、　學習的聯結理論

聯結理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激（S）和反應（R）之間建立直接聯結的過程。強化在刺激反應聯結的建立中起著重要作用。在刺激反應聯結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反複練習與強化的結果。習慣一旦形成，隻要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣反應就會自動出現。

（一）　桑代克聯結主義的學習論

桑代克被譽為現代教育心理學的奠基人，是聯結主義學習理論的創始人。他把人和動物的心理過程，特別是學習過程，定義為刺激與反應之間的聯結，認為知識和技能是通過“嚐試—錯誤—再嚐試”這樣一個反複過程習得的。他的這一理論觀點是在動物實驗的基礎上建立起來的。

圖51桑代克迷箱示意圖及貓的學習曲線

讓餓貓學習逃出迷箱是桑代克的經典實驗之一。如圖51所示，桑代克把餓貓放入籠子，然後在籠子外麵放上貓可以看見的魚、肉等食物，籠子中有一個特殊的裝置，貓隻要一踏籠中的踏板，門就會開啟，從而吃到食物。一開始貓放進去以後，在籠子裏上躥下跳，試圖逃出迷箱，無意中觸動了機關，於是它就非常自然地出來吃到了食物。桑代克記錄下貓逃出籠子所花的時間，然後又把它放進去，進行又一次嚐試。桑代克認真地記下貓每一次從籠子裏逃出來所花的時間。他發現隨著實驗次數的增多，貓從籠子裏逃出來所花的時間在不斷減少，無效動作逐漸被排除。最後，貓一放入籠子，就去啟動機關，從而迅速逃出。桑代克把自己的觀點稱為試誤說。他根據自己的實驗研究得出了三條主要的學習定律。

1.　準備律

在學習者進行某種學習活動之前，如果他對刺激與反應之間的聯結在事前有一種準備狀態時，實現則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當此聯結不準備實現時，實現則感到煩惱。“當兒童開始上學而心理上卻對學習尚無準備時，這種社會任務和個體演化之間的不一致肯定是令人痛苦的。”［美］　凱根.　發展的自我［M］.　韋子木，譯.　杭州：浙江教育出版社，1999：183.在學習過程中，教師要注意盡可能不打無準備之仗。

2.　練習律

對於學習者已形成的某種聯結，在實踐中正確地重複這種反應會有效地增強這種聯結。就專業技能訓練而言，重視職校生技能練習中必要的重複是不可或缺的。另外，桑代克也非常重視練習中的反饋，他認為簡單機械的重複不會造成學習的進步，告訴學習者練習正確或錯誤的信息有利於學習者在學習中不斷糾正自己的學習內容。

3.　效果律

效果律是最重要的學習定律。學習者在學習過程中所得到的滿意或煩惱的結果會加強或減弱學習者在頭腦中已經形成的某種聯結。桑代克還發現，賞和罰的效果並不相等，賞較之罰更加有力，即更能促成聯結的增強。桑代克認為學習者學習某種知識以後，即在一定的結果和反應之間建立了聯結，如果學習者遇到一種使他心情愉悅的刺激或事件，那麼這種聯結會增強，反之會減弱。他指出，教師盡量使學生獲得感到滿意的學習結果顯得尤為重要。

（二）　巴甫洛夫的經典條件反射論

俄國著名生理學家巴甫洛夫把狗作為實驗對象（實驗裝置見圖52），用鈴聲（條件刺激物）與食物（無條件刺激物）多次結合，原先是由食物引起狗的唾液分泌（無條件反射），後來單獨出現鈴聲也引起類似的唾液分泌反應（條件反射）。這就是說鈴聲與食物之間形成了鞏固的聯係時，學習出現了。

圖52經典條件反射學習實驗裝置示意圖

在此基礎上，他提出了廣為人知的條件反射理論，主要原理如下。

1.　保持與消退

巴甫洛夫發現，在動物建立條件反射後繼續讓鈴聲與無條件刺激（食物）同時呈現，狗的條件反射行為（唾液分泌）會持續地保持下去。但當多次伴隨條件刺激物（鈴聲）的出現而沒有相應的食物時，則狗的唾液分泌量會隨著實驗次數的增加而自行減少，這便是反應的消退。教學中，有時教師及時的表揚會促進學生暫時形成某一良好的行為，但如果過了一段時間，當學生在日常生活中表現出良好的行為習慣而沒有再得到教師的表揚，這一行為很有可能會隨著時間的推移而逐漸消退。

2.　分化與泛化

在一定的條件反射形成之後，主體對與條件反射物相類似的其他刺激也作出一定的反應的現象叫做泛化。分化則是有機體對條件刺激物的反應進一步精確化，那就是對目標刺激物加強保持，而對非條件刺激物進行消退。

（三）　斯金納的操作性條件反射學說

繼桑代克之後，斯金納用白鼠作為實驗對象，進一步發展了桑代克的刺激反應學說，提出了著名的操作條件反射。與桑代克相類似的是斯金納也專門為實驗設計了一個學習裝置——“斯金納箱”（見圖53）。箱子內部有一個操縱杆，隻要當饑餓的小白鼠按動操縱杆，小白鼠就可以吃到一顆食丸。

圖53斯金納箱示意圖

他把饑餓的白鼠放入實驗箱內，白鼠在裏麵雜亂地活動，偶然踏動杠杆，食槽內滾出一粒食丸。重複多次之後，白鼠就不再做出多餘動作，而徑直操作杠杆便取得食物。這樣白鼠便獲得了按壓杠杆可以得到食物的經驗。按壓動作與得食之間由此建立聯係。前者為後者顯現的手段，這就是一種操作性條件反射。斯金納把這種會進一步激發有機體采取某種行為的程序或過程稱為強化，凡是能增強有機體反應行為的事件或刺激叫做強化物。

斯金納把一切行為分為應答性行為和操作性行為。經典條件反射屬於應答性條件反射，即強化物（無條件刺激物）伴隨條件刺激物，但強化物要與條件刺激物同時或稍後出現，這樣條件反射才能形成。在操作條件反射中，強化物同反應相結合是有機體必須先作出適當的反應，然後才能得到強化，即R—S（反應—強化）形式。

斯金納按強化實施後學習者的行為反應，將強化分為正強化和負強化。正強化是指學習者受到強化刺激以後，加大了某種學習行為發生的概率。如由於教師表揚學生做出的正確行為，從而使學生能在以後經常保持這種行為。負強化是指教師對學習者消除某種厭惡刺激以後，學習者的某種正確行為發生的概率增加。斯金納認為，對於目前課堂教學的最嚴重的批評也許是強化次數比較少王承緒，趙祥麟.　西方現代教育論著選［M］.　北京：人民教育出版社，2000：376.。

斯金納通過實驗觀察發現不同的強化方式會引發白鼠不同的行為反應，其中連續強化引發白鼠按動操縱杆的行為最易形成，但這種強化形成的行為反應也容易消退，而間隔強化比連續強化具有更持久的反應率和更低的消退率。後來，斯金納把對動物學習實驗中得出的理論與模式，直接應用到人類的學習活動中，認為人類學習行為也是操作性的。他把操作性條件學習理論用於教學，提倡程序教學和機器教學，被稱為“機器教學之父”。在教學過程中，教師要積極應對學生作出的每一個反應，並對學生作出的正確反應予以正確的強化。

二、　學習的認知理論

認知學習理論認為，學習不是在外部環境的支配下被動地形成刺激反應的聯結，而是學習者主動地在頭腦內部構造認知結構。學習者當前的學習依賴其原有認知結構和當前刺激情境，學習受主體的預期所引導，而不受習慣所支配。

（一）　苛勒的完型頓悟說

“格式塔”為德語名詞Gestalt的譯音，意為“形”或“形態”。格式塔學派反對學習是建立刺激與反應之間聯結的觀點，而注重知覺在行為中的作用，學習是知覺係統的組織與再組織。格式塔學派心理學家苛勒設計這樣一個實驗情境。將一隻饑餓的黑猩猩關在籠中，籠外放置香蕉，並在籠內放長短、粗細不等的兩根竹竿，黑猩猩用“手”和任何一根竹竿都夠不到香蕉。起初猩猩用“手”和單根竹竿均未取到香蕉。稍後，猩猩開始擺弄籠內的兩根竹竿，在這一過程中突然停止擺弄竹竿，似有所悟，把兩根竹竿拚接起來，成為一根長竿，用這根長竿取到了香蕉。黑猩猩為自己的這一“創造發明”而高興，並不斷地重複這一取香蕉的動作。在第二天重複這一實驗時，苛勒發現黑猩猩很快就能把兩根竹竿連起來取得香蕉，而沒有漫無目的地嚐試。在實驗研究基礎上，苛勒提出了與桑代克的試誤說相對立的完形頓悟說。

苛勒認為，學習的實質是在主體內部構造完形。學習過程中問題的解決，都是由於對情境中事物關係的理解而構成一種“完形”來實現的。學習過程是一個頓悟的過程。學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關係的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嚐試。頓悟雖然常常出現在若幹嚐試與錯誤的學習之後，但不是桑代克所說的那種盲目的、胡亂的衝撞，而是在做出外顯反應之前，在頭腦中要進行一番類似於“驗證假說”的思索。動物解決問題的過程似乎是在提出動物隻有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關係時，頓悟才會出現。

（二）　加涅的信息加工論

加涅利用計算機模擬的思想，堅持利用當代認知心理學的信息加工的觀點來解釋學習過程，展示了學習過程中的信息流程。加涅認為，學習是一係列認知加工過程，學習是學習者通過自己對來自環境刺激的信息進行內在的認知加工而獲得能力的過程。他提出了一個較為完整和係統的學習與記憶的信息加工模型（見圖54），以便形象地反映學習與記憶的內在過程。

圖54加涅的學習與記憶的信息加工模型

該模型呈現了人類學習的內部結構及每一結構所完成的加工過程，是對影響學習效果的教學資源重新合理配置、調整的一種序列化結構。在這個信息流程中，加涅主要強調了以下三點。

1.　學習是學習者獲取信息的一種方式

學習者從外部環境中接受刺激從而激活感受器，這是學習的第一步。感受器將接收到的信息傳遞至感覺登記器。信息在此處隻保存1秒左右或更短，在這一階段，絕大多數信息未能得到注意，隻有一小部分信息被注意選擇而進入短時記憶加工階段。信息進入短時記憶便被編碼和貯存。但短時記憶對信息的貯存時間很短，一般隻有30秒左右，而且容量極為有限，隻有7±2個單位。

從學習者的角度看，信息最為關鍵的變化發生在進入短時記憶後的編碼，經過編碼，原先以聲音或形狀儲存的信息馬上可能轉化為能被人理解的、有語義特征的言語單元或更為綜合性的句子、段落的圖式。如果學習者能進行複述，信息就能保持較長時間，即進入下一個加工階段——長時記憶加工階段，否則就會被遺忘。長時記憶對信息保留時間很長，且貯存容量很大。存貯在長時記憶中的信息如果要用，必須通過“提取”。提取的信息構成“反應發生”的基礎。對有意識的認知活動而言，信息從長時記憶流向短時記憶，然後到達“反應發生器”；而對於熟練的自動化反應而言，信息可以直接從長時記憶流向反應發生器。反應發生器對反應序列進行組織並指引反應器。反應包括人的所有肌肉活動和腺體分泌。

2.　學習者自發的控製和積極的預期是製約學習有效性的決定因素

學習活動作為一個信息加工過程也需要自我調節和控製。比如，通過對感覺係統的調節，可以使之選擇適當的信息加以注意；對記憶的編碼方式進行調節，可以提高信息的貯存質量等。為了高效率地學習，學習者必須對一些刺激作出反應，這意味著在學習初期學習者的感覺器官就應該朝向刺激源，做好接受刺激的心理準備；另外，選擇性知覺會直接影響到感覺登記器中的內容進入短時記憶的特征及編碼方式的選擇，它作為一種特殊因素在學習一開始就決定了學習者概括和問題解決的能力及學習者思維質量的高低。作為一種定向性的執行過程，預期的內容能使學習者產生一種連續的學習定勢。

3.　反饋是檢驗學習效果的手段

學習是一個封閉的環形流程，有起點，也有終點。這裏的起點和終點都指向與學習者緊密相關的學習情境（環境），在這樣一種情境中需要對學習結果作出一定的評價。反饋是通過對學習者行為的效果提供結果性評定，來檢測、描述學習的性能、意義。

（三）　布魯納的認知結構論

布魯納始終認為，學校教育與實驗室研究貓、狗、小白鼠受刺激後作出的行為反應是截然不同的兩回事。建立在動物心理學基礎上的，且僅限於知覺水平的認知理論同樣已經不足以解釋人類的學習，而需要獲得進一步的開拓與完善。布魯納以認知結構理論為基礎，提出了一套關於學習的理論，後來被有的心理學家稱之為“認知發展說”。

1.　學習的實質是主動地形成認知結構

認知結構就是指學習者頭腦中的知識結構，他們已有的全部觀念的內容和組織。布魯納認為，學習的本質不是被動地形成刺激反應的聯結，而是主動地形成認知結構。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，並通過新獲得的知識和已有的認知結構聯係起來，積極地建構其知識體係。

2.　學習是由知識的獲得、轉化和評價過程所組成的

教師若在教學前了解學生已有的有關知識、經驗情況，既可以促進新知識迅速掌握，又可以使已有的知識進一步提煉。知識的轉化是指對知識進一步分析和概括，使之適合新任務，也就是通過各種加工的方法，把所得知識轉化為另一種形式，目的在於學得更多的知識。評價是對知識轉化的一種檢查。通過評價可以核對處理知識的方法是否合適，分析、概括是否得當，運算是否正確等等。教師在幫助學生進行評價時具有決定性作用。

3.　強調學習各門學科的基本結構

布魯納非常重視學習各種學科的基本結構。他認為，學生理解學科的基本結構，能使接受的知識在以後一生中發揮作用。布魯納強調，“不論我們選教什麼學科，務必使學生理解該學科的基本結構”。所謂“基本”，就是具有既廣泛而又有強有力的適用性。他主張改革或重編基礎課的教材，要把那些基本知識結構放在中心位置。同時教材要清楚地反映有關學術領域的發展水平，要使新編的學科知識能由普通的教師教給普通的學生。這樣的學習才能促進學生智能的發展。

4.　提倡使用“發現法”

布魯納主張學習者要有發現的態度和方法，即采用“發現學習”。所謂發現法，就是由教師創設情境，學生在此情境下主動思考，提出要解決的問題和設想，通過分析、運算和操作等過程，對教材進行加工、改組，最後激起學生的學習動機和學習興趣，啟發學生獨立思考，發展學生的創造性思維能力，並且利於鞏固知識。布魯納指出，使用發現法應遵循六個步驟：提出和明確學生感興趣的問題；使學生體驗到對問題的某種程度的不確定性；提供解決問題的多種可能的假設；協助學生收集可供下結論的資料；組織學生審查有關資料，得出應有結論；引導學生用分析思維去驗證結論。

（四）　奧蘇伯爾的認知同化論

奧蘇伯爾創造性地吸收了皮亞傑、布魯納等同時代心理學家的認知同化理論思想，提出了著名的有意義學習、先行組織者等理論，並將學習論與教學論兩者有機地統一起來。

1.　有意義學習

奧蘇伯爾指出，有意義學習過程的實質就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯係。他提出有意義學習的兩大條件：一是內部條件，學習者表現出意義學習的態度傾向，即學習者表現出積極地尋求把新學習的知識與本人認知結構中原有知識聯係起來的行為傾向性；二是外部條件，所要學習的材料本身要符合邏輯規律，能與學習者本人的認知結構、認知特點相吻合，在學習者的認知視野之內。美國心理學家梅耶認為，促進有意義學習的三種外部教學條件是：①　學習材料具有實質性的意義；②　學習者需要幫助；③　測驗所評估的是有意義的學習……如果測驗隻是考查學生對信息的記憶，則不可能揭示所發生的有意義學習［美］　邁耶.教育心理學的生機：學科學習與教學心理學［M］.　姚梅林，譯.　南京：江蘇教育出版社，2005：16.。

2.　知識的同化

奧蘇伯爾認為，學習者學習新知識的過程實際上是新舊材料之間相互作用的過程。學習者必須積極尋找存在於自身原有知識結構中的能夠同化新知識的附著點，這裏同化主要指學習者把新知識納入到已有圖式中去，從而引起圖式量的變化的活動。學習者在學習中能否獲得新知識，主要取決於個體認知結構中是否已有了有關的概念。教師必須在教授有關新知識以前了解學生已經知道了什麼，並據此開展教學活動。

三、　社會學習理論

社會學習理論是美國社會心理學家班杜拉提出的。他認為，以往的學習理論一般都忽視了社會變量，主張要在自然的社會情境中而不是在實驗室裏研究人的行為。他們通過實驗研究並闡明人在社會環境中是怎樣進行學習的。這個實驗分兩個階段進行。第一階段是讓三個不同班級（A、B、C）的學生看三段錄像。錄像中的第一部分內容相同，都是一個大孩子在一間屋子裏擊打一個玩具娃娃。接著，屋子裏出現了一個成人。三個班級學生隨後所看錄像的內容就不一樣了：A班學生看到進來的成人給大孩子一些糖果作為獎勵，似乎是對孩子這種行為的讚許；B班學生看到的鏡頭是成人不滿地在孩子的腦袋上拍打了幾下，以示對孩子這種行為的懲罰；C班學生看到成人進屋以後，既沒有對孩子表示懲戒，也沒有對孩子表示讚賞，隻是若無其事地招呼孩子離開那間屋子。第二階段是看完錄像以後，實驗者讓三個班級的學生分別待在不同的教室裏，裏麵都放有一個玩具娃娃，觀察者則在教室外觀察學生的行為反應，結果看到A班學生主動攻擊玩具的次數最多，C班次之，B班最少。

在一係列實驗研究的基礎上，班杜拉形成了社會學習（觀察學習）理論。他認為，觀察學習是人類的主要學習方式之一，其核心是替代性學習和替代性強化。替代性學習實際上就是指觀察學習，亦稱模仿學習，說明人類能通過觀察模仿習得新的行為模式。替代性強化是指學習者通過觀察對示範者榜樣的強化所引起的行為變化。他認為，觀察學習是否有效，主要受以下幾種因素的影響：（1）　榜樣的刺激特征及其行為後果；（2）　觀察者的動機影響；（3）　觀察者的認知水平和過去經驗。

班杜拉把兒童的觀察學習過程分成了四個階段：（1）　注意階段。個體通過觀察他所處環境的特征，注意到那些可以為他所知覺的線索。通常，兒童更傾向於選擇那些與自身條件相類似的或被他認可的對象作為知覺對象。（2）　保持階段。個體通過表象和言語兩種表征係統來記住他在注意階段已觀察到的榜樣的行為，並用言語編碼方式存儲於信息加工係統中。（3）　複製階段。個體從自身信息加工係統中提取從榜樣情景中習得並記住的有關行為，在特定的環境中模仿。這是個體將通過觀察學習而習得的不完整的、片段的、粗糙的行為，通過自行練習而得到彌補的過程，最終使一項被模仿的行為通過複製過程而成為個體自己熟練的技能。（4）　動機階段。個體通過前三個階段已基本上掌握了榜樣的有關行為，但在現實生活中，個體卻並不一定在任何情景中都會按照榜樣的行為去作出自己的反應。班杜拉認為這主要由於“條件”和“機會”的不成熟，而“條件”和“機會”的成熟與否則主要取決於外界對此行為的強化程度。

四、　人本主義學習理論

20世紀中葉，一些心理學家感到現有的心理學（主要是行為主義心理學和精神分析心理學）所提供的關於人類的心理知識，大多數是不完整的、扭曲的，因此難以在新的時代裏承擔起解決社會問題的責任。行為主義心理學往往過於關注“嚴格”的研究方法，以致忽視了人之所以為人的實質性的東西，因此把對動物的研究結果應用於人類學習。精神分析心理學隻看到人的無意識中的黑暗方麵，而沒有看到在人性之中尚有積極、美好的東西，過於悲觀。在心理學的研究中，需要以人為本，即把人當作人來看待。由於具有這種觀點的人越來越多，因而在20世紀60年代時代背景的推動下，他們的觀點已形成一種學派，即人本主義心理學。

（一）　以人性為本位的教學目的觀

人本主義心理學家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來解釋和理解行為。他們強調人的本性、尊嚴、理想和興趣，認為人的自我實現和為了實現目標而進行的創造才是人的行為的決定因素。馬斯洛指出：學習的本質是發展人的潛能，尤其是那種成為一個真正人的潛能；學習要在滿足人最基本的需要的基礎上，強調學習者自我實現需要的滿足；人的社會化過程與個性化的過程是完全統一的。因而，許多人本主義教育家認為，教師在教學中應創設能促進學生學習的良好的心理氛圍，保證學生在自由、安全的情境中發現學習內容的價值、意義，使學習者成為充分發展的人。

（二）　彰顯主體的教學過程觀

人本主義認為，在教學過程中，應以學生為中心，“學校為學生而設，教師為學生而教”。“育人”比“教書”更重要。教育就是要培養學生的健康、健全的人格。通過學校教育環境氣氛的不斷改善，調動學生的積極性，發展學生的潛能，提高自主學習的能力。羅傑斯主張學生要充分發揮自己的潛在能力，能夠愉快地、創造性地學習。在羅傑斯看來，良好的師生關係應具備的三個基本條件是真實、接受和理解。為此，他提出教師應做到：要對學生進行全麵的了解，對學生關心備至；尊重學生的人格；應與學生建立良好的、真誠的人際關係；要從學生的角度出發來設計教學活動和教學內容；善於使學生陳述自己的價值觀和態度；善於采取靈活多樣的教學方法，對學生進行區別對待。

羅傑斯基於對人本主義心理學的研究和多年大學教學的經驗，在1983年提出了學習的十大原則Jaques　D.　Learning　in　Groups:　A　handbook　for　improving　group　work［M］.　3rd　edition.　London:　Routledge　Falmer,　2000：57.，即：（1）　人類生來就有學習的潛能。（2）　當學生覺察到學習內容與他自己的目的有關時，意義學習就發生了。（3）　涉及改變自我組織（selforganization）的學習是有威脅性的，會受到抵製。（4）　當外部威脅降到最低限度時，就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的學習內容。（5）　當對自我的威脅較小時，學生就會用一種辨別的方式（differentiated　fashion）來知覺經驗，學習就會取得進展。（6）　大多數意義學習是從做中學（acquired　by　doing）的。（7）　當學生負責任地參與學習過程時，就會促進學習。（8）　涉及學習者整個人（包括情感與理智）的自我發起的學習（selfinitiated　learning），是最持久、最深刻的。（9）　當學生以自我批判（selfcriticism）和自我評價（selfevaluation）為主要依據，把他人評價放在次要地位時，獨立性、創造性和自主性（selfreliance）就會得到促進。（10）在現代社會中最有用的學習是了解學習過程，對經驗始終持開放態度，並把它們整合進自己的變化過程中去。

五、　建構主義的學習理論

建構主義學習理論強調學習過程中的積極主動性、對新知識的意義的建構性和創造性的理解，強調學習的社會性質，重視師生之間、學生與學生之間的社會相互作用對學習的影響。

（一）　知識觀

建構主義認為，知識並不是對現實的準確表征，而隻是一種解釋和假設。首先，知識是個人經驗的合理化。“知識學習並非由機體簡單地以顯見的方式來獲得的，所有的知識都是自我創造（selfcreated）出來的。”IranNejad　A.　Constructivism　an　substitute　for　memorization　in　learning:　Meaning　is　created　by　learner［J］.　Education,　1995,　116（1）：　19.其次，知識是個體社會建構的產品。“新知識是由個體與社會相互聯係而‘建構’或創造出的。”Hendry　G　D,　Frommer　M,　Walker　R　A.　Constructivism　and　problembased　learning［J］.　Journal　of　Further　and　Higher　Education,　1999,　23（3）：　359.第三，知識是由個體主動建構的。因此，職業學校要引導職校生在原有知識經驗的基礎上，以意義建構的形式來學習知識、獲取知識和創新知識。

（二）　師生觀

建構主義需要教師扮演反思實踐家的角色，教師應轉變為敏銳的觀察者和預測者的角色。在建構主義的學習環境中，教師不應再將自己當作知識的傳授者。他不必是無所不知並控製課堂中的方方麵麵。相反，教師應成為一個學生知識建構過程的促進者，引導學生順利發展，與學生共同解決問題，為學生學習提供一個擁有豐富的必需資源的情境Hay　K　E,　Barab　S　A.　Comparison　and　contrast　of　apprenticeship　and　constructionist　learning　environments［J］.　The　Journal　of　the　Learning　Sciences,　2001,　10（3）：　297.。學生是一個主動的建構者，他要積極地對外部信息作主動選擇、加工和建構。教師要由教育舞台上的“獨奏者”轉變為“伴奏者”，從台前退到幕後，以學生為中心，努力創設適宜情境，激發學生主動創新的意識和熱情。

（三）　教學觀

傳統教學忽視學生的主動性，阻礙了學生學習創新。建構主義強調，教學應以學生為中心，學生在教師指導和幫助下不斷自主建構和創新知識。教師要進行有效的教學設計，研究並優化學生現有的認知結構，給學生提供必要的知識經驗，引導並協助學生進行學習創新，以培養學生的創新能力。建構主義提倡用支架式教學（scaffolding　instruction）、拋錨式教學（anchored　instruction）、隨機進入教學（random　access　instruction）等方法，引導學生對知識進行主動探究和建構，把學習引向深入。職業學校教師要給學生提供適合其知識建構的認知結構框架、思維方式、學習情境以及有關線索。職校生也正是依據這些條件不斷建構新的知識意義，並以此發展他們的創新能力和自主學習的習慣。

盡管長期以來心理學家對於學習進行了長期研究，但迄今為止，還沒有一種理論是適用於解釋所有學習現象的。職校生學習類別多樣，相當複雜。各種學習理論的研究成果盡管存在一些不足之處，但對於我們認識和研究職校生學習具有重要的理論指導價值和實踐意義。

第三節激發和培養職校學生的學習動機

人的各種活動總是由一定的動機引起的，並指向一定的目標。動機是由人的需要引發，在外在目標的推動下，直接激發人進行活動的，是人發起和維持自身行動的一種心理狀態。職校生在進行學習時，總是受一定的學習動機所推動，並在不同程度上受到學習動機的支配。因此，激發職校生適度的學習動機、調動職校生的學習積極性，是職業學校教師做好教育教學工作的基礎之一。

一、　學習動機的概念、功能和類型

（一）　學習動機的概念

學習動機是直接推動個體進行學習的心理動力，它是一種能激發並維持個體進行學習活動，使個體的學習行為朝向一定的學習目標的心理動力。學習動機與學習行為是可以互相激發、互相增強的。如果個體缺乏學習動機，可以先組織個體開展學習活動，隨後通過學習活動逐步引發和形成學習動機，而一旦學習動機形成後，它又會反過來增強個體的學習行為。

1.　學習需要與內驅力

學習需要反映的是個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態，能使個體產生學習的內驅力。內驅力的主觀體驗形式是個體主動學習的願望或意向，這是驅使個體進行學習的根本動力。需要是個體行為積極性的源泉，也是個體認識過程的內部動力。需要往往是以個體內部的某種不平衡的方式表現出來的生理性或社會性的需求。需要是以內驅力的形式從個體內部產生並指向滿足內部需求的行為動力。一般而言，學習需要與內驅力呈正相關。

2.　學習期待與吸引力

學習期待是個體對學習活動所要達到學習目標的主觀估計。學習期待與學習目標二者密切相關，但是不能等同。學習目標是個體通過學習活動所想要達到的預期結果，而在學習活動完成之前，這個預期結果是以觀念的形式儲存於個體的頭腦之中的。這樣來看，學習期待也就是學習目標在個體頭腦中的反映。

學生是否能產生學習動機和學習行為，不僅是由其內驅力決定，還需要一定的外部條件的吸引，這個外部條件就是誘因。誘因是指能驅使個體產生一定行為以滿足某種需要的外部條件。誘因既可以是物質的，如食物、水等，也可以是精神的，如名譽、地位等。誘因分為正誘因和負誘因兩種。凡是能使個體趨向或獲得它而滿足其需要的刺激物稱為正誘因，凡是使個體逃離或回避它而滿足其需要的刺激物為負誘因。如教師給職校生的口頭表揚或物質獎勵等都是正誘因，學業考試的不及格就是負誘因。研究表明，家長、教師的期望水平，原有學習成績與職校生的學習期待存在著不同程度的正相關。適度的誘因能對職校生產生一定的吸引力，誘發職校生通過學習活動來達到學習目標。

3.　學習環境與外壓力

一般認為，學習需要和學習目標是引起學習動機的兩個重要因素，由學習需要產生內驅力，而由學習目標產生吸引力。除了內驅力和吸引力而外，學習動機還應具有第三個成分——外壓力。當學習目標對個體缺乏吸引力，個體自身缺乏學習的內驅力時，來自社會、學校和家庭等學習環境的外壓力顯得尤為突出。外壓力迫使職校生重新設定學習目標，不斷提高學習需要和學習期待，通過學習活動實現學習目標，降低來自外界的心理壓力。

（二）　學習動機的功能

學習動機在職校生的學習活動中具有十分重要的作用，學習動機是職校生學習的動力，指引著學習活動的方向。學習動機對學習有促進作用，直接影響著職校生所取得的學習成績。一般而言，學習動機具有以下功能：（1）　激發功能。學習動機能促使學生產生學習活動。如果沒有動機，難以進行學習活動。（2）　指引功能。在動機的作用下，能使個體的行為指向某一目標。如在學習動機的支配下，職校生會到圖書館去看書，到廠礦企業去從事生產實踐活動。（3）　維持和強化功能。當學習活動開始後，學習動機可以維持和調整學生的學習活動。學習動機能使學生的學習活動維持一定的時間，能調節學生學習活動的時間、內容和緊張度。當學生的學習活動指向既定目標時，學習動機便會獲得強化，因而學習活動就會持續下去。

（三）　學習動機的類型

學生的學習動機比較複雜，可以從多個角度，根據不同標準進行分類。以下從三個方麵對學習動機進行分類。

1.　根據學習動機的來源，可以分為內部學習動機和外部學習動機

內部學習動機是指由學生的內部心理因素引起的動機，如職校生的學習需要、求知欲和興趣愛好等引起的學習動機。通常，內部學習動機會促成更為積極主動的學習。外部學習動機是指由外部誘因所引起的動機，如成績、競賽活動與獎勵表揚等引起的動機。一般而言，外部學習動機的效果和持續時間不如內部學習動機，但是具有一定的爆發力。這兩種學習動機是共同作用於學生的學習活動的。在教學過程中，教師應該關注學生的內部學習動機，但也不應忽視外部學習動機的作用。教師應一方麵逐漸使外部動機作用轉化為內部動機作用，另一方麵又應利用外部動機作用使學生已經形成的內部動機作用處於持續的激起狀態。伍新春.　高等教育心理學［M］.北京：高等教育出版社，1999：115116.

2.　根據學習動機來源與起作用的時間，可以分為直接的近景性動機和間接的遠景性動機

直接的近景性動機往往是與學習活動的過程本身直接相聯係的，來源於對學習內容的興趣和學習結果的追求。如職校生對某學科內容的濃厚興趣，教學內容的新穎以及教師生動形象的講解等都直接影響到學生的學習動機。這類動機的效果比較明顯，強度很大，但穩定性、持久性較差，容易受到外部環境和一些偶然因素的影響。如有的職校生為了能考取某種職業技能證書而廢寢忘食地學習。但是，這很可能在考完後就立即停止而不再繼續保持。間接的遠景性動機往往是與社會及教育的要求、學生個人的前途相聯係的。如職校生為了能在將來找個較好的工作而努力學習。這些久遠的、間接的學習動機往往與遠大的理想和生活目標密切聯係，因此其作用也是較為強烈、穩定和持久的，能激勵學生努力學習並取得好成績。

3.　根據學習動機的內容和性質，可以分為高級的、正確的學習動機和低級的、錯誤的學習動機

當職校生的學習動機在很大程度上取決於自己內在的心理因素，動機成分具有更多內驅力的成分時，這種內在的、自律的學習動機就是高級的。而當職校生的學習動機在很大程度上受到他人及外在環境的影響，動機成分具有更多吸引力、外壓力的成分時，這種外在的、他律的學習動機就是低級的。如果學習動機不僅有利於自己的學習和發展，還有利於他人的學習和發展，同時還有利於國家和社會發展時，這種學習動機就是正確的、高尚的學習動機。如果職校生的學習動機隻從一己私利出發，甚至有損於他人和社會的利益時，這種學習動機就是錯誤的、平庸的，甚至是庸俗的學習動機。

（四）　學習動機與學習效果的關係

學習動機和學習效果之間存在著相互製約的關係。學習動機與學習效果之間的關係並不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，而學習行為不僅受學習動機的支配，還受製於一係列的主客觀因素，如職校生的智力水平、學習基礎、學習方法、學習策略與教師指導等。因此，必須把學習動機、學習行為和學習效果三者放在一起加以考察，才能看出學習動機與學習效果的關係。它們之間通常具有以下4種關係類型（表51）。表51學習動機與學習效果關係類型

正向一致負向一致正向不一致負向不一致學習動機+－－+學習行為+－+－學習效果+－+－（注：“+”表示好或積極，“－”表示差或消極）從表51可以看出，有兩種類型的學習動機與學習效果的關係是一致的，另兩種類型的學習動機與學習效果的關係則不一致。一致的情況是：如果學習動機好，學習行為也好，其學習效果也會好（正向一致）；相反，如果學習動機差，學習行為也差，則學習效果也會很差（負向一致）。不一致的情況是：如果學習動機好，而學習行為不好，其學習效果也不好（負向不一致）；相反，如果學習動機差，而學習行為好，則其學習效果也可能好（正向不一致）。由此，我們便可以得出這樣的結論：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但並非是決定學習效果的唯一條件。在學習過程中，激發職校生的學習動機固然非常重要，但是應當把改善各種主客觀因素以提高學習效果作為關鍵來抓。在學習過程中，職校生要保持學習動機的積極性，並努力保持學習行為的積極性，努力保持正向一致與正向不一致，消除負向一致與負向不一致，從而保證產生積極的學習結果。

如果去除學習行為這個中介因素，隻考慮學習動機和學習效果之間的關係，我們會發現，在一般情況下，隨著學習動機水平的增加，學習效果也會逐漸提高。但是，學習動機水平也並不是越高越好，如果學習動機水平超過一定限度，學習效果反而會下降。1908年，美國心理學家耶爾克斯（Yerkes,　R　M）和多德森（Dodson,　J　D）發現，中等程度的動機水平最有利於學習效果的提高。同時，他們還發現，最佳的動機水平與學習任務的難度密切相關：任務較容易，最佳動機水平較高；任務難度中等，最佳動機水平適中；任務越困難，最佳動機水平越低。這就是著名的耶爾克斯多德森定律（簡稱倒“U”曲線），如圖55所示。

圖55動機水平與學習效果的關係

因此，教師在教學過程中，要根據學習任務的不同難度水平，適當控製職校生學習動機水平。在學習較容易的內容時，教師應盡量使職校生集中注意力，使他們盡量緊張一些；而在學習較困難的內容時，則應盡量創造自由輕鬆的課堂氣氛，在職校生遇到困難時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免職校生過度緊張或焦慮。

教育心理學的研究表明，不僅學習動機可以影響學習效果，反過來，學習效果也可以影響學習動機。學習效果好意味著學生在學習中的努力與所取得的成績是成正比的，這樣，學生的學習動機就會得到強化，從而形成新的學習需要，使學生以更強的學習動機去進行學習活動，並使得學習更有成效。這樣，學習需要與學習效果相互促進，從而形成良性循環。反之，不良的學習效果，使學生的努力得不到相應的收獲，從而削弱學習需要，降低學習動機，導致更差的學習效果，最終可能會形成惡性循環。

二、　學習動機的基本理論

盡管不同學派的心理學家提出了各種各樣的動機理論，但嚴格地講，目前並沒有專門的學習動機理論。不過，在已有的動機理論中，有的理論也可以用來解釋人的學習行為。

（一）　強化理論

行為主義心理學派用刺激反應公式來解釋人的行為。他們把動機看成是由外部刺激引起的一種對行為的衝動力量，並特別重視用強化來說明動機的作用。行為主義觀點認為，人的某種學習傾向完全取決於先前的這種學習行為與刺激因強化而建立的牢固聯係。強化可以增強人在學習過程中可能重複某種反應的力量。不斷強化可以使外部刺激與學習者反應之間的聯結得到加強和鞏固。學習強化既可以是外部強化，也可以是內部強化。外部強化是教師給予學生的強化手段，如獎賞、懲罰、表揚、批評、競賽和評分等。內部強化是學生的自我強化，是學生在學習過程中由於獲得成功而增強了學習的成就感、自尊心和自信心，從而產生更加強烈的學習動機。無論是外部強化，還是內部強化，都有正強化與負強化之分。正強化通過施加有利於學習行為發生的愉快刺激來增強學習動機，如適當的表揚、獲得優秀的成績等。負強化通過消除不利於某行為發生的厭惡刺激來增強學習動機，如頻繁的懲罰、考試不及格等。學生為了避免這些厭惡刺激，就必須提高學習動機水平，努力學習以獲取好的學習成績。

班杜拉把強化分為三種：一是直接強化，指通過外部因素對學習行為予以強化；二是替代性強化，指通過一定的榜樣行為來強化學生相應的學習行為或學習行為傾向；三是自我強化，指學生根據一定的評價標準進行自我評價和自我監督來強化自己相應的學習行為。在學習過程中要結合應用這三種強化，才能達到更好的學習效果。

（二）　成就理論

成就理論也被稱為成就動機理論。早在20世紀30年代，默裏（Murry,　H　A）就提出了成就動機這一概念，並把成就動機定義為一種努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的願望和趨勢。20世紀40—50年代，麥克裏蘭（McClelland,　D　C）和阿特金森（Atkinson,　J　W）等人接受了默裏的思想，將其發展為成就動機理論。

成就動機是人在成就需要的基礎上產生的，它是激勵個體樂於從事自己認為重要的或有價值的工作，並力求獲得成功的一種內驅力。成就動機是人類所獨有的，其形成與生理需要無關，它是後天獲得的具有社會意義的動機。在學習過程中，成就動機是一種主要的學習動機。

阿特金森認為，個體的成就動機可以分為兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。前者指個體追求成功的動機和由成功帶來的積極情感的傾向性，後者指個體避免失敗的動機和由失敗帶來的消極情感的傾向性。根據這兩類動機在個體的動機係統中所占的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。力求成功者在其動機成分中，力求成功的成分比避免失敗的成分多一些；避免失敗者在其動機成分中，避免失敗的成分比力求成功的成分多一些。力求成功者的主要目的是為了獲取成就，因此他們會選擇有所成就的任務，而成功概率為50%左右的任務是他們最有可能選擇的，因為這種任務能給他們提供最大的現實挑戰。而當他們麵對不能穩操勝券的任務時，動機水平反而會大大下降。避免失敗者傾向於選擇非常容易或非常困難的任務，如果成功概率為50%左右時，他們就可能回避這項任務。因為選擇非常容易的任務可以保證自己成功、避免失敗；而選擇極其困難的任務，即使失敗，也能找到適當的借口，得到自己和他人的原諒，從而減少失敗感。

奧蘇伯爾認為，學生在學校情境中的成就動機由三個方麵的內驅力組成。一是認知的內驅力，這是一種要求理解事物、掌握知識、獲得技能，能解決學業問題的需要。它以求知作為目標，從獲得知識的過程中得到滿足。認知的內驅力是學習中最重要、最穩定的動機。二是自我提高的內驅力，指個體把學業成就看作獲得相應的地位和威望的需要。它是一種間接的學習需要，屬於外部動機。三是附屬的內驅力，指個體為了獲得教師或家長等的讚許，為了被同伴所接納而表現出來的把學習搞好的一種需要。它表現為一種依附感。

這三種類型的動機在成就動機的結構中所占的比重並非一成不變，通常隨著年齡、性別、個性特征、社會曆史和文化背景等因素的變化而變化。在兒童早期，附屬的內驅力表現得最為突出，兒童努力學習的目標主要是為了得到家長的讚許。到了兒童後期和少年期，附屬內驅力的強度有所減弱，而且來自同伴的讚許和認可逐漸替代了對長者的依附。而到了青年期，認知的內驅力和自我提高的內驅力開始成為學生學習的主要動機，學生學習的主要目的在於滿足自己的求知欲，並從中獲得相應的地位和威望。

（三）　歸因理論

最早提出歸因理論的是奧地利社會心理學家海德（Heider,　F）。他認為人們的行為總是由一定的原因引起的，並受到對周圍事物與行為結果之間關係的認知因素所影響，因此人們往往有一種認識自己與行為環境之間關係的需要。他認為，人們行為的原因或者在於環境，或者在於個人。他人的影響、獎勵、運氣和工作任務的難易等都是環境原因。而人格、動機、情緒、態度、能力和努力等都是個人原因。如果把行動的原因歸於環境，則個人對其行為結果可以不負什麼責任。如果把行為的原因歸於個人，則個人對其行為結果應當承擔責任。

在海德理論的基礎上，美國心理學家維納（Weiner,　B）對行為結果的歸因進行了係統的探討。他從三個維度把歸因分為：內部歸因和外部歸因、穩定性歸因和不穩定性歸因、可控製歸因和不可控製歸因。同時，他又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為四個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞等。如果將此“三維度”和“四因素”結合起來，就可組成如表52　所示的歸因模式。表52成就動機的歸因模式

三維度內部的外部的穩定的不穩定的穩定的不穩定的不可控的可控的不可控的可控的四因素能力高低努力程度任務難易運氣好壞由於歸因理論是從結果來闡述行為動機的，因此在對學習結果進行歸因的過程中，其理論價值與實際作用主要表現在三個方麵：一是有助於了解學習活動發生的因果關係；二是有助於根據學習行為及其結果來推斷學生個體穩定的心理特征和個性差異；三是有助於從特定的學習行為及其結果來預測學生在某種情況下可能產生的學習行為。因此，在職業學校運用歸因理論來了解職校生的學習動機，對於改善職校生的學習行為、提高其學習效果也會產生一定的作用。

（四）　自我實現理論

自我實現理論是美國人本主義心理學家馬斯洛提出的動機理論。馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次為：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。在人的需要層次中，最基本的是生理的需要，例如對食物、水、空氣、睡眠、性和排泄等的需要；在生理的需要得到基本滿足的基礎上，便是安全的需要，如對於安全穩定、秩序、受保護、免除恐懼和焦慮等的需要；這之後是歸屬與愛的需要，即個體要求與他人建立感情聯係，如結交朋友、追求愛情、團體歸屬等的需要；隨後是尊重的需要，它包括自尊和受到他人的尊重的需要。自我實現的需要是在前四種需要基礎上所產生的一種最高級的需要，包括認知、審美和創造的需要。自我實現具有兩方麵的涵義，即完整而豐滿的人性的實現與個人潛能或特性的實現。自我實現需要是追求實現自我理想的需要，表現為個人潛能的極度發揮，做一些自己認為有意義和有價值的事。事實上，隻有極少數人才能成為真正的自我實現者。對於大多數人來說，自我實現需要的滿足僅僅是個人的奮鬥目標。

從學習心理的角度看，人們進行學習就是為了追求自我的實現，即通過學習使自己的價值、潛能和個性能得到充分而完備的發揮和發展。因此，可以說自我實現是一種重要的學習動機。職業學校的教育工作者必須意識到：在某種程度上，如果職校生缺乏學習動機，這可能是由於他們的某種低級需要沒有得到充分滿足，而正是這些因素可能會成為職校生學習的自我實現的主要障礙。所以，教師不僅要關心職校生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切幹擾因素。

（五）　自我效能感理論

自我效能感是班杜拉在1977年提出來的。它是指人們對自己是否能夠成功地從事某種成就行為的主觀期待。班杜拉指出，他的“期待”概念不同於傳統的期待概念。傳統的期待概念指的是對行為結果的期待，而他認為除了對結果的期待以外，還有一種效能期待。結果期待指的是個體對自己的某種行為導致某一結果的推測。如果個體預測到某一特定行為會導致某一特定的結果，那麼這一行為就可能被激活和被選擇。例如，職校生如果意識到隻要上課認真聽講，就會獲得他所希望的好成績，那他就很可能認真聽課。效能期待則指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的預測。當個體確信自己有能力進行某一活動時，他就會產生高度的“自我效能感”，並會主動去實施這一活動。這種自我效能感，實際上就是我們說的自信心，自信心是個體的內在動力源。例如，職校生如果認識到注意聽課不僅可以帶來理想的成績，而且還感到自己能聽懂教師所講的內容，那麼，他才會真正地認真聽課。因此，在人們獲得了相應的知識技能後，自我效能感就成為學習行為的決定因素了。

班杜拉還指出，影響個體自我效能感形成的最主要因素是個體行為的成敗經驗。一般來說，成功經驗會提高效能期待，反複的失敗則會降低效能期待。同時，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果個體把成功的經驗歸因於外部的不可控的因素，就不會增強自我效能感；如果把失敗歸因於內部的可控的因素，也不一定會降低自我效能感。

一般認為，自我效能感在學習活動中主要具有四大功能：（1）　決定學生對學習活動的選擇及對學習活動的堅持性；（2）　影響學生對待學習困難的態度；（3）　影響學生新行為的獲得和習得行為的表現；（4）　影響學生學習時的情緒狀態。自我效能感理論克服了傳統心理學重認知、輕情感的傾向，把個體的需要、認知和情感緊密結合起來研究人的動機，因此具有較大的科學價值。

三、　激發與培養職校生的學習動機的基本措施

職校生的學習動機不是自發產生的，而是在一定的社會生活條件和教育情境下激發與培養起來的。良好的學習動機能促進職校生勤奮學習、順利完成學習任務。不良的學習動機可能會使職校生處於消極被動的學習狀態之中，影響學習的效果和學習任務的完成。“有必要把刺激學生學習和啟發學生學習動機的方法，作為教學方法上一個新的類型來專門分析研究。”［蘇］　巴班斯基.　論教學過程最優化［M］.　吳文侃，等，譯.　北京：教育科學出版社，2001：112.因此，教師需要采取一定的措施，充分利用外部誘因，使職校生的學習需要由潛在狀態變為活動狀態，形成與保持學習的積極性。

（一）　開展學習目的教育，設置適當的學習目標

學習目的性的教育是調動職校生學習動機的有效措施之一。很多時候，職校生缺乏一定程度的學習動機，是因為他不知道學什麼、為什麼學和怎樣去學。可以想象，一個缺乏學習的具體目的和意義的職校生，是很難產生強烈的學習動機的；而當其明確了學習的具體目的和意義之後，就會產生一種強烈的學習動機，並推動其積極主動地進行學習。因此，要激發職校生的學習動機，教師在講授每門課程或每章節課程之前，必須首先確定學習的目標要求，簡明扼要地讓職校生明確學習的具體任務、重點和難點等，並向職校生解釋學習內容在實踐中的具體意義和在整個學科知識體係中所占的地位。當職校生認識到學習內容的重要性之後，就能夠明確方向，並會對自己如何完成學習任務具有一個基本構想。這樣，職校生的學習動機就能得到提升。

在教育教學過程中，教師要指導職校生確立適當的學習目標。設置的目標要起到激發動機的作用，還必須具有以下條件：（1）　具體；（2）　可控製；（3）　難度適中。［美］　帕森斯，布朗.　反思型教師與行動研究［M］.　鄭丹丹，譯.　北京：中國輕工業出版社，2005：187.不僅要有總的學習目標，還要有階段性的具體目標。學習目標的高低往往與一個人的抱負水平有關。抱負水平是指人們要達到的既定的學習目標的高度。一般來說，一個抱負水平較高的職校生，其設立的學習目標也較高；反之，一個抱負水平較低的職校生，其設立的學習目標也比較低。必須注意的是，學習目標的實現難度應該在目標實現概率的可能範圍之內，超越了條件和實現的可能，是不會產生較強的學習動機的。其次，職校生設立的學習目標應該做到清晰、具體、可操作與方便檢查。清晰的、具體的、可以操作的目標，比模糊的、難以操作的目標更能引發職校生學習的動力。

（二）　講求課堂教學的藝術

職校生學習動機的激發和培養是在學習過程中進行的，這主要依賴於教師的教學內容、教學方式方法與教學組織形式等因素。教師在教學過程中需要創設適當的條件，采用啟發式教學、合作學習、研究性學習等多種教學方式，來增強職校生的學習動機。就實施啟發式教學而言，關鍵在於創設問題情境。所謂問題情境，是指具有一定難度，需要職校生努力克服，而又是力所能及的學習情境。這就容易激起職校生求知的需要和思維的積極性，使其進入“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。在這種情境中，容易激起職校生的求知欲，從而獲得理想的教學效果。又如合作學習能在很大程度上提升職校生的學習動機水平，提高其學習成績，發展良好的社會性和個性。教師可以以組內異質、組間同質的學習小組為基礎，將獨立學習、合作學習和競爭學習相結合，將個人學習、小組學習和全班集體學習相結合，使職校生在競爭學習中學會合作，在合作學習中學會競爭。

（三）　給予適度積極的期待

期待是人們主觀上的成功概率，是人們對自己或他人行為結果的某種預測性的認知。在職業學校中，期待主要表現在兩個方麵，即教師對職校生的期待和職校生對自己的期待。二者對加強職校生的學習動機具有很大作用。對教師期待效應進行經典研究的是美國哈佛大學的羅森塔爾（Rosenthal,　R）和雅各布森（Jacobson,　L）。他們對小學生作了一次所謂的學習潛力測驗（實際上隻是智力測驗）。然後，在各個班級中隨機地抽取少數學生，故意告訴教師說，他們是班級裏最有發展潛力的學生，並要求教師注意作長期觀察，但是不要告訴學生本人。8個月之後發現，這些學生的學習成績和智力真的比其他學生進步更快。由此可見，教師的期望或明或暗、或多或少地被傳遞給學生，學生也會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師的期待效應稱為皮格馬利翁效應。

在學習中，教師要善於調節職校生的期望，對於那些因成功經驗而期望過高的學習優秀的職校生，應適當降低其期望值；對於那些因失敗經驗而期望過低的學習較差的職校生，又應該適當提高其期望值。因為如果期望總是太高，難免實現不了，久之就會喪失信心；如果期望總是太低，又會促使這些職校生逃避學習。

（四）　以多種方式及時給予反饋

心理學研究表明，來自學習結果的多種反饋信息，對學習效果有明顯影響。這是因為，一方麵，學習者可以根據反饋信息調整自己的學習活動，改進學習的策略方法。如果無法把反饋轉化為行為，隻是空談對反饋的敏感是毫無意義的。［美］　斯騰伯格，史渥林.　思維教學：培養聰明的學習者［M］.　趙海燕，譯.北京：中國輕工業出版社，2001：41.另一方麵，學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的積極主動性。

教師在給職校生提供反饋時，必須注意多用圖表等直觀的方式加以反饋，這樣比較生動形象，顯而易見。其次，反饋要及時。教育心理學研究表明，及時反饋比延緩反饋的學習效率更高，學習動機更強。在作業、練習、考試和技能考核後，教師要及時批改和發還作業和練習，及時批改試卷和技能考核的作品，讓職校生及時知道結果，從而有助於激發其進一步努力學習。第三，反饋要具有針對性。要使反饋有效，反饋就必須是學習性的、糾正性的、表示尊重的，並且是有價值的。［美］　喬伊斯.　教學模式［M］.　荊建華，等，譯.北京：中國輕工業出版社，2002：410.教師給職校生提供的反饋要具體，有針對性、啟發性和教育性，反對千篇一律，“公式化”地走過場。最後，在提供定量的信息反饋的基礎上，如果再能給予職校生以適當鼓勵，效果就會更為明顯。

（五）　公正地評價與適當地表揚和批評

公正地評價與適當地表揚與批評的作用在於對職校生的學習進行強化，從而鞏固和發展正確的學習動機，保持並適度提高學習動機的強度。心理學研究表明，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而後者恰恰起到相反的作用。對學習結果進行評價能激發職校生的學習動機，對學習有促進作用；適當表揚的效果優於批評，所以在教學中對職校生要多表揚、少批評。

在給職校生進行獎勵與批評時必須注意以下幾點。

1.　要使職校生對評價有正確的認識

教師要根據職校生的具體情況進行獎勵或批評，把獎勵或批評看成某種隱含著成功或失敗的信息，引導職校生由外部動機向內部動機轉換，對信息任務本身產生興趣。教師要引導職校生認識到分數並不是學習成績的全部指標，而隻在某種程度上反映了學習質量。

2.　表揚與批評要公正、客觀和及時

教師給職校生的評價首先要做到客觀、公正，避免主觀化、片麵化、隨意化。這樣，才能正確地指引職校生學習發展的方向，增強學習的動力和效果。評價還要做到及時，不能因為過於延緩而影響效果。

3.　表揚與批評要適度

雖然表揚和獎勵對職校生的學習具有推進作用，但如果過多使用或者不當使用，也會產生消極作用。有許多研究表明。如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，而且可能破壞學生的內在動機。

4.　表揚時指出缺點，批評時肯定優點和進步

有經驗的教師往往把表揚與批評結合起來運用，表揚時指出進一步努力的方向，批評時又會肯定其積極的一麵。

5.　運用表揚與批評時要考慮職校生的個性、性別和年齡特征等因素

對於性格內向、信心不足的職校生，要多一些表揚和鼓勵；對於性格外向、過於自信的職校生，要提出嚴格要求，在表揚的同時要指出其不足之處。

（六）　開展適度的學習競賽活動

一般來看，學習競賽活動具有以下優點：（1）　競賽能激發職校生的興趣，提高進取心。多種多樣的競賽活動能增強職校生的參與意識，可以激發職校生的學習興趣，喚醒職校生的學習動機，不斷增強進取心。（2）　競賽能促使職校生更加努力，提高學習效率。在競賽活動中，職校生的自尊心被大大激活，精神振奮，精力充沛，注意力高度集中，成就動機增強。職校生之間你爭我趕，力爭上遊，能更快更好地完成學習目標，這都有利於提高他們的學習效率。（3）　競賽能磨練職校生的意誌，增強耐挫力。競賽的重要意義還在於，在競賽過程中職校生能夠得到成功失敗的心理體驗，並進行相應的心理調整。職校生能夠體驗到學習的緊迫感、危機感和成就感。在緊張或落後的情況下，職校生心理的承受力和耐挫力能夠得到鍛煉與提高。（4）　競賽能幫助職校生向對手學習，準確認識自己。競賽過程具有社會助長作用，職校生可以觀察和學習自己的同伴，甚至可以向競賽對手學習。在競賽過程中，職校生以競賽對手為參照點，通過與對手的比較，能使職校生發現自己尚未顯示出來的潛力；同時能夠發現自己的不足之處，有助於自覺地克服某些不良的人格特征。（5）　群體競賽，加強群體內部的凝聚力。職校生為了使自己所在群體獲勝，必須與群體同伴通力合作，這有助於發展成員之間的人際關係，並增強群體凝聚力。

盡管學習競賽具有很多優點，但是它不可避免地也存在著一些副作用：（1）　頻繁的競賽會給職校生帶來過重的心理負擔。頻繁的競賽難以起到教師所期望的激勵的功效，反而使職校生長期處於應激狀態，身心疲憊不堪，導致過度緊張和焦慮，抑製學習和競賽的積極性。競賽的結果可能隻是少數人獲勝，而多數人隻能與失敗結緣。頻繁獲勝可能導致部分職校生產生驕傲輕敵的思想，頻繁失敗則可能導致部分職校生產生“習得性無助”的心理，“破罐子破摔”，導致更為嚴重的兩極分化。（2）　不當競賽可能會降低群體的凝聚力，導致人際關係緊張。由於競賽勝者總是與某個具體的人聯係在一起，因而參加競賽的職校生往往把別人的成功看作是對自己的威脅，千方百計想勝過對方。在傳統教學中，一個學生的成功將會使其他學生的成功變得更為困難。努力完成學術性任務會使學生被貼上“令人討厭的人”或“教師的寵物”的標簽。Slavin,　R　E.　Cooperative　learning　and　the　cooperative　school［J］.　Educational　Leadership,　1987,　45（3）：9.頻繁的競賽使得同伴關係緊張，各行其是，對他人漠不關心，產生懷疑、嫉妒、憂慮、自私、排他等不良心理。從某種意義上講，不當的競賽活動實際上是鼓勵不合作，產生排他心理，這不利於職校生身心的健康發展。（3）　過度競賽導致爾虞我詐。如果外部環境缺乏競賽規範，學生個體缺乏競賽道德，可能會形成片麵的競爭意識和與之相伴的自我中心、自私利己等行為，為了獲勝可能會采用各種手段，使得群體成員整體道德水平有所下降。（4）　過度競賽不利於對職校生的素質教育。學校、班級內部的過度競賽是應試教育體製下升學競賽的“微縮”，過於強調職校生個體之間的競賽、學習成績的競賽，不利於對職校生的素質教育。

總之，學習競賽既有積極作用，也有消極影響，我們既不能簡單地全盤肯定，更不能簡單地全盤否定。為了最大限度地發揮競賽的積極作用，同時避免競賽的副作用，教師必須注意以下幾點：（1）　適度組織學習競賽，多組織集體競賽，少組織個體競賽。在團體競賽中，培養職校生團結合作、互相關心、互助共進的集體主義精神。（2）　增加競賽獲勝的機會。要盡可能使更多的職校生獲取競賽的成功，以提高其自尊心和自信心。（3）　結合競賽活動，進行思想教育，這能使得競賽成為激勵職校生集體榮譽感與責任感的手段。（4）　引導職校生選擇合適的競賽對手，鼓勵多做自我競賽。此外，教師必須注意公平競賽的五個基本要素：確保獲獎機會均等；獎勵掌握和好奇心；獎勵各種不同的能力；提供可選擇的誘因；增加任務的吸引力［美］　科溫頓,　蒂爾.學習障礙的消除策略：促進學生成功、高效地學習［M］.　伍新春，等，譯.　北京：中國輕工業出版社，2002：71.。

（七）　對學習結果進行合理歸因

根據維納的成就歸因理論，職校生對學習結果的歸因，不僅可以解釋以往學習結果產生的原因，而且更重要的是對以後的學習行為會產生重要影響。歸因通常有三種分類。

1.　從影響因素的穩定性看，可以分為穩定因素和不穩定因素

如果職校生把成功或失敗歸因於穩定因素（能力、任務難度），則其對未來的學習結果將會抱成功或失敗的預期，並會增強他們的自信心或產生羞恥感、自卑感。相反，如果職校生把成功或失敗歸因於不穩定因素（努力、運氣），則不會影響他們對未來成功或失敗的期望，也不會影響到將來的學習行為。

2.　從影響因素的來源看，可以分為內在因素和外在因素

如果職校生把成功或失敗歸因於內在因素（能力、努力），就會產生積極的自我價值感，進而更樂於參與學習活動，或產生消極的自我意象，從而更避免參與學習活動。相反，如果職校生把成功或失敗歸因於外在因素（任務難度、運氣），學習結果則不會對其自我意象產生什麼影響。

3.　從影響因素的控製看，可以分為可控因素和不可控因素

如果職校生把成功或失敗歸因於可控因素（努力），則其會對自己充滿信心或產生一種內疚感。相反，如果職校生把成功或失敗歸因於不可控因素（能力、任務難易、運氣），則會產生感激心理或仇視報複情緒。

在職校生完成某一學習任務後，教師應指導其合理地進行歸因。一方麵，要引導職校生找出成功或失敗的真正原因；另一方麵，教師也應根據每個職校生以往的成績，從有利於今後學習的角度出發，進行合理歸因，即使此時的歸因並不真實。一般而言，無論對優生還是差生，作努力歸因均是合理的。因為歸因於努力，可使優等生不至於過分自負，能繼續努力，以便今後能繼續成功；可使差等生不至於過分自卑，也能進一步努力學習，以爭取今後的成功。

第四節職校學生的學習差異與因材施教

職校生之間的心理差異是客觀存在的。教師的教，隻有適應了學生學習的差異性，實施因材施教，才會取得理想的效果。因材施教是應學生的個別差異而來的，不了解學生的個別差異，就無法進行因材施教。因此，學習差異是因材施教的心理學基礎。

一、　職校生的學習差異

職校生之間既存在專業、性別、年級等群體差異，也存在智力、認知風格、人格等方麵的個體差異。在分析職校生的學習差異時，我們主要分析學生的學習風格差異。

學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和，具有獨特性和穩定性的特點。學習策略是指學習者為完成學習任務而采取的一係列步驟（其中某一特定步驟稱為學習方法）。學習傾向包括學習情緒、態度、動機、堅持性以及對學習環境、學習內容等方麵的偏愛。並非所有的學習策略及學習傾向都屬於學習風格，隻有那些持續一貫表現出來的、相對穩定的學習策略和學習傾向，才構成學習者通常所采用的學習方式，才能稱之為學習風格。學生的優勢和偏好不僅影響他們的最佳學習方式，還影響他們用以表現自己理解和掌握程度的最佳方式［美］　荷克斯.　差異教學：幫助每個學生獲得成功［M］.　楊希潔，譯.　北京：中國輕工業出版社，2004：40.。

學習風格對於學習效率有很大的影響。在平時教學中，我們不難發現不同學生具有不同的學習風格。如有些學生愛聽教師講解，有些學生喜歡自己獨立思考問題；有些學生喜歡與別人熱烈討論，有些學生則偏愛自己獨立學習。目前研究較多的學習風格主要有場依存型和場獨立型、衝動型和沉思型、具體型和抽象型等。

（一）　場依存型和場獨立型

從個體在認知加工中對客觀環境提供線索的依賴程度看，個體的認知風格可以區分為場依存型和場獨立型兩種。這兩個概念最早由威特金（Witkin,　H）於1954年提出。場獨立型學習者對客觀事物做判斷時，傾向於利用自己內部的參照線索，不易受外來因素影響和幹擾；在認知方麵傾向於在更抽象和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。場依存型學習者對物體的知覺傾向於以外部參照作為信息加工的依據，難以擺脫環境因素的影響。他們的態度和自我知覺更易受周圍的人，特別是權威人士的影響和幹擾，善於察言觀色，注意並記憶言語信息中的社會內容。這兩種學習風格者的學習差異如表53所示。區分這兩種認知風格，對因材施教有重要的意義。表53場依存型場獨立型與學習的關係

場獨立型學習者場依存型學習者學科興趣自然科學社會科學學習特點獨立自覺學習，由內在動機支配易受暗示、被動，由外在動機支配教學偏好非結構化教學方法結構化教學（二）　沉思型與衝動型

根據學生對問題作出反應的速度，可把學生分為衝動型和沉思型。沉思與衝動的認知方式反映了個體信息加工、形成假設和解決問題過程的速度和準確性。兩種認知風格各有優缺點，見表54。沉思型學習者解決問題速度較慢，但準確性較高；而衝動型學習者則相反，速度快，但容易發生錯誤。通過讓學生對自己的思維加工保持意識，可盡量減少學生的衝動傾向而提高他們解決問題的一般技能水平。表54沉思型與衝動型學習者的特點

沉思型學習者衝動型學習者速度較慢較快準確性較高，錯誤較少較低，容易發生錯誤自製力能較好地約束動作行為，忍受延遲性滿足，更能抗拒誘惑不能較好地約束動作行為，難以忍受延遲性滿足，難以抗拒誘惑成績閱讀成績好，再認測驗及推理測驗成績較好，創造性設計成績優秀閱讀困難，學業成績不好，但在某些涉及多角度的任務中，表現較好教學偏好非結構化教學方法結構化教學（三）　具體型和抽象型

根據學習者在進行信息加工時所采用概念水平的高低，可把學習風格區分為具體型和抽象型。抽象型學習者能看到某個問題或論點的眾多方麵，可以避免刻板印象，能容忍情境的模糊度並進行抽象程度較高的思維。具體型學習者則能較深入地分析某一具體觀點或情境，但要向他們提供盡可能多的有關信息，否則很容易造成偏見。相關研究表明，抽象型學習者在非結構化教學方法（如歸納法或發現法）下會表現得更好，而具體型學習者在結構化教學方法（如演繹法和講解法）之下成績更好。

二、　職業學校因材施教的基本策略

因材施教一方麵意味著發揮不同學習風格類型學生的特長，另一方麵也意味著采取適當的教學措施彌補學習風格上的缺陷。現行職業學校多提倡匹配學習，即揚長避短式的學習，使學生能有機會按照自己偏愛的方式進行學習。但是，如果職校生隻進行揚長避短式的匹配學習，那麼他們在麵對結構不良領域的問題時，由於缺乏彌補自己學習風格中的短處，憑借原有風格中的優勢將無法應對新的學習任務。由漢森與戴衛（Hanson　&　Dewing,　1990）對2000名學習者進行的調查顯示，大部分不成功的“差生”並不缺乏基本的學習能力，而是因為他們的學習風格在課堂上完全被忽視［美］　席爾瓦，斯特朗，佩裏尼.　多元智能與學習風格［M］.　張玲，譯.　北京：教育科學出版社，2003：40.。由此，為了使學習能力和身心素質得到全麵和諧的發展，職校生應在匹配學習的基礎上，提倡有意失配學習，即抑長補短式的學習。為了更好地應對複雜的學習任務，職校生需要經常采用平時用得較少，對自己來說為劣勢或短處的學習方式。“我們的任務不是選擇盡力減少學生不適的學習方法，而是讓他們去接觸那些新的、會在將來給他們帶來不適的教學方法。”［美］　喬伊斯.　教學模式［M］.　荊建華，等，譯.北京：中國輕工業出版社，2002：478.此外，職校生的學習風格經常會與教師的教學風格不相一致，這就可以理解為一種失配學習的方式。因此，職校生要自覺進行有意失配學習，同時努力適應不同教師的教學風格。通過學習方式的匹配與有意失配策略的相互補充，其最終目的是促使職校生掌握並采用多樣的學習方式。譚頂良.　學習風格論［M］.南京：江蘇教育出版社，1995：381.

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出，注重因材施教。關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能。推進分層教學、走班製、學分製、導師製等教學管理製度改革。建立學習困難學生的幫助機製。改進優異學生培養方式，在跳級、轉學、轉換專業以及選修更高學段課程等方麵給予支持和指導。

職校生培養既要麵向全體，全麵提高全體學生的職業能力和綜合素質，又要兼顧他們的個別差異，采取不同的教學措施，使每個職校生的個性能得到充分自由的發展，讓各類職校生都能成材。教師要全麵了解職校生，熟悉職校生在知識、能力、身體和心理等方麵的差異，在教學中揚長避短、有的放矢地進行因材施教。

此外，職業教育麵對的工作對象是有理智有情感的人，有著其他工作對象所不具有的特殊性。這種特殊性具體體現在四個方麵。

（一）　因“類”施教

一方麵，職校生的學習生活由普通教育向職業教育轉變，發展方向由升學為主向就業為主轉變。與普高生相比，無論是職校生學習的目的、任務，還是學習的內容、方式，都有其獨特之處，如學習目的具有職業性，學習過程具有實踐操作性，學習內容具有專業性等。另一方麵，還要關注不同專業職校生教育教學的專業特點。

（二）　因“齡”施教

不同年齡的學生有不同的年齡特征。一年級學生與二、三年級的學生也不一樣。教師應充分認識到不同年齡學生的不同特點，並據此進行針對性教學。一年級是適應階段，要對新生進行“導向”教育，使其盡快適應職業學校的學習生活。二年級是充實階段，要對職校生加強“定向”教育，幫助他們掌握有效的學習方法和策略，引導職校生學會自主學習、有效學習，提高他們的思維能力、操作能力。三年級是衝刺階段，要對職校生進行“去向”教育，幫助他們做好就業前的心理準備，確立就業或繼續學習的方向，引導他們樹立終身學習信念。

（三）　因“能”施教

教師要幫助職校生了解自己各種能力方麵的優點和缺點，能夠做到取長補短，不斷進步。對少數學習能力強的職校生，要注意幫助他們端正學習態度，向他們提出更高要求，以滿足其學習與能力發展的需要。要幫助大多數學習能力中等的職校生克服缺點，向高水平轉化。對少數學習能力差的職校生要重點輔導，個別幫助，消除自卑，增強自信，逐步培養他們對學習的興趣，發展自學能力。最終，使得全體學生的職業能力都能得到較好發展。

（四）　因“性”施教

男、女生具有不同的性別特征。除了明顯的生理差異外，男、女生在心理上也存在非常明顯的性別差異。對男生有效的教育方法對女生則不一定管用，反之亦然。要想提高教育教學效果，教師必須理解男、女生之間的性別差異。

同專業、同年級、同性別的不同學生還存在明顯的個體差異，表現在每一個體具有不同的需要、動機、理想、氣質、性格等。職業教育要麵向全體學生，促進每一名學生最大的發展，這就必須充分把握每一學生的個體差異，充分地進行因材施教。

【本章思考與練習】

1.　什麼是學習？其基本特征如何？

2.　簡述職校生學習的主要特點。

3.　如何充分利用斯金納的強化原理來提升職校學生的學習效果？

4.　簡述奧蘇伯爾有意義學習的內外條件。

5.　簡述學習動機的三個重要組成部分。

6.　在職校生學習指導過程中，如何充分應用耶爾克斯多德森定律？

7.　簡述學習動機的幾種經典理論。

8.　論述激發與培養職校生學習動機的基本措施。

9.　職校生之間存在哪些明顯的學習差異？結合這些學習差異如何進行因材施教？第六章職校學生的職業理論學習第六章職校學生的職業理論學習

學習是人自身可持續發展的源泉和動力，今日的學習昭示著個人的未來。職校生隻有通過學習，才能真正成為具有一定專業技能和文化素養的合格人才。職業學校通過專業知識的傳授、專業技能的提升來形成和發展職校生的能力，通過行為規範的學習來形成和發展學生的態度和品德。由此，職校生的學習內容主要包括職業理論學習、職業技能學習和職業品德的學習。職校生需要掌握紮實的專業理論、過硬的操作技能和良好的職業品德，從而成為社會發展所需要的合格職業人。

第一節職業理論學習的心理目標

職校生職業理論學習的首要任務是需要紮實掌握職業理論知識。在此基礎上，通過專業訓練逐步形成職業技能，在知識學習和技能訓練過程中不斷形成職業品德。

一、　掌握職業理論知識

理論知識相當於加涅關於學習結果分類中的言語信息。言語信息學習主要涉及的心理過程是記憶，它是其他類型的學習結果習得的基礎。要實現智慧技能、認知策略、動作技能和態度等學習結果，職校生必須首先獲得相關言語信息。在職業理論知識學習之前，職校生必須具有相應的學習準備，在此基礎上才能有效地感知和體驗知識，深刻地理解和鞏固知識，做到融會貫通、熟練地掌握所學知識，從而分析、解決學習和生活中的問題。

職校生隻有加強對職業理論知識的理解和鞏固，才能為有效應用知識、解決問題提供相應的知識基礎。知識融會貫通，應用起來就會得心應手。如果職校生對知識僅停留在感性階段，其應用的範圍將會很狹窄，往往局限於他所經曆過的事物上，而不能揭示新的情況。如果對知識的理解不夠確切，也會發生擴大或縮小應用範圍的錯誤。如果習得的知識不夠紮實、鞏固，在解決問題時，職校生就不能將所需要的知識準確地再現出來。

二、　形成職業技能與綜合職業能力

在職業理論知識學習的基礎上，職校生需通過係統的專業訓練，形成並不斷提升職業技能水平。職校生應努力積累職業知識，通過理論聯係實際，加強職業技能學習，讓自己的職業知識更加鞏固，加強實際操作能力。職校生不能閉門造車，不能僅僅滿足於在學校、課堂和書本中進行單純的知識學習，並以此來發展能力，不能發展片麵的應試能力，而要努力把自己塑造成為具有一定職業能力的人才。職業學校可以以現實生產生活中的問題為中心，引導學生通過課程學習，參與社會生活實踐，積累豐富的經驗與體驗，促進職業技能的主動發展。

為了進一步強化學生的職業技能與職業綜合能力，更早地接觸未來的工作崗位，職業學校要進一步增加實習實訓的時間，進一步加強校企合作、工學結合，通過頂崗實習的方式，向職校生完整展示真實的企業生產模式和勞動組織方式，使職校生了解職業情境和崗位要求，不斷強化職業能力的學習，而且可以使學生在遵照企業要求完成工作任務的過程中不斷增強責任意識、合作意識和創新意識，不斷優化和提升職業品德。

三、　學會應用學習

職業理論學習的最終目的就在於應用。理論知識的應用是知識學習過程中不可缺少的一個環節，它與知識的理解和鞏固是相輔相成的。知識的理解和鞏固是知識應用的前提和基礎，而知識的應用又可使知識的理解和鞏固得到檢驗和發展。通過運用知識解決問題，既檢驗了職校生對知識的理解程度，也加深了知識的鞏固。

教育心理學所講的知識應用主要指學生應用所學知識來解決課堂與課後練習問題或生產生活中的實際問題的學習過程。職校生知識應用的具體形式很多，一般而言，主要有以下三種。

（一）　應用知識去解決有關口頭或書麵作業問題

如回答老師和同學的提問、完成課堂和課後作業，這也是學生應用知識的最常用的形式。雖然這種應用形式比較簡單，但是隻有在這種形式的基礎上，才能進一步應用知識，所以這是必不可少的一種應用形式。但在許多學校中，評價指的是學生做一些簡答題或多項選擇題，這些隻是檢測學生知道了多少事實，而不是幫助他們更好地理解怎樣將他們所學的知識和才能應用到他們將麵臨的世界中［美］　席爾瓦，斯特朗，佩裏尼.　多元智能與學習風格［M］.　張玲，譯.　北京：教育科學出版社，2003：85.。因此，應用學習不能僅停留在完成作業與應試的層麵上。

（二）　應用知識去解決各種實際操作的問題

如根據教師的要求、示範動作或演示實驗完成學習任務。這種形式一般常用在學完某一部分知識後去鞏固知識，並在實際操作過程中發現和解決新的問題。它要求職校生在一定範圍內應用較多的知識，需要一定的技能的配合，還要求職校生能有一定的獨立操作能力，來處理和解決實際問題。因此，這種應用方式涉及的範圍比前一種要更廣一些。

（三）　應用知識去解決社會生活中的問題

這主要包括應用知識參加社會實踐活動，如見習、實習、社會調查和參觀訪問等。這種形式能根據不同的情況和條件，把多種知識綜合起來靈活地加以應用。因此，這種方式是更為複雜，難度更大，獨立性、創造性要求更高的知識應用的形式。

第二節職業理論的知識學習與能力發展

在教學過程中，職校生不僅要努力學習和紮實掌握職業理論知識，而且還要發展一係列的能力。職校生職業理論知識的學習對發展智力，提高獨立學習、工作能力及問題解決能力，特別是對創造力的發展等都具有非常重要的意義。因此，在教學過程中，教師要正確認識和處理好知識學習與能力發展之間的關係。

一、　知識與能力的關係

在知識與能力的關係上，早期形式教育派與實質教育派之間曾對此爭論較長時間。形式教育派認為，教育的主要任務在於發展學生的能力。這正如堅持學習的認知觀的心理學家所認為的那樣，教學的真正目標不是具體的行為變化，而是內在的能力或情感的變化。皮連生.　教學設計：心理學的理論與技術［M］.北京：高等教育出版社，2000：61.人類社會的知識浩如煙海，紛繁複雜，不可能全部教給學生，與其向學生灌輸知識，不如發展其能力。實質教育派則認為，教育的主要任務在於使學生獲得知識。學生的頭腦需要各種具體知識來充實，學生掌握了知識，能力也能得到相應的發展。他們非常重視課程和教材的實用性。雖然兩種學派都有其合理性，但是又都具有片麵性。兩個學派不斷修正自己的觀點，雙方的觀點逐漸接近。

當代心理學認為，知識與能力既有區別，又有聯係。

（一）　知識與能力的區別

1.　知識與能力所屬的範疇不同

知識是人對客觀事物和現象的屬性、聯係和關係的係統抽象的概括，是人類社會曆史經驗的總結和概括；能力則是人們成功地完成某種活動所必備的個性心理特征。如關於音程、音高、音階、和弦等的概念和理論屬於知識範疇，而聽音、辨音、節奏感、曲調感等就屬於能力範疇了。

2.　知識的掌握和能力的發展是不同步的

能力的形成和發展比知識的獲得要晚，而且不是永遠隨知識的增加而發展的。在人的一生中，知識是可以隨年齡增長而不斷地積累，但是能力卻是一個發展、停滯和衰退的過程。

3.　知識與能力的概括水平不同

盡管知識與能力都是一些鞏固了的概括化係統，但是它們的概括水平不同：知識的概括性水平較低；能力則是對調節人的認識活動和行為方式的心理活動功能的較高水平的概括，更具有一般性、概括性。

（二）　知識與能力的聯係

知識與能力既是相互製約的，又是互相促進、相互轉化的。在學習過程中，知識、能力二者都不可偏廢。

1.　知識學習促進能力發展

能力是在掌握知識的過程中形成和發展起來的。如果教學得當、訓練合理，職校生在掌握知識的過程中，同時會發展能力。職校生在知識學習過程中，必然會有一係列的智力操作，會不同程度地發展不同能力。如職校生通過閱讀掌握一定的語法知識、文學常識的同時能使其閱讀能力得到明顯提高。

2.　能力發展對知識獲得起促進作用

能力是掌握知識的必要前提，沒有起碼的觀察力、記憶力、思維力，感性知識就無法獲得。沒有一定的比較、抽象和概括能力，理性知識也難以掌握。因此，能力製約著知識學習的快慢、難易、深淺和鞏固程度。

二、　職校生職業能力的培養

近年來，各級各類職業學校開始加強對職校生職業能力的培養。一般認為，職校生的職業能力包括生存能力和發展能力。生存能力指有勝任某項具體工作的能力，也包括隨著職業要求的提高而進行自我提高的能力。發展能力指用自己的智慧和才能進行創業的能力，這是一種建立在生存基礎之上的能力。

（一）　在實踐活動中培養職校生的職業能力

職校生的能力是在實踐活動中形成和發展起來的。離開了實踐活動，即使有再好的素質和環境，能力也難以得到較好的發展。一個人隻要有從事某種活動的需要和目標，那麼活動對他不斷提出的能力要求就會與他現有的能力水平之間形成矛盾，而這正是其能力發展的動力源泉。職校生必須通過多種多樣的實踐活動來形成專業技能，發展智力、發展創造力、發展職業能力。絕大多數職校生都要以就業為主，因此更要努力走出學校，走進工廠、企業等單位，通過見習、實習等社會生產生活實踐來發展自己的職業能力。隻有見多，才能識廣，才能有敏銳的職業嗅覺，在提高生存能力的基礎上，提升自己的發展能力。

（二）　指導職校生科學練習，促進其知識和技能向職業能力的轉化

知識和技能是職業能力形成和發展的基礎和條件。職業能力的形成需要職校生長期係統地練習。因此，教師要加強對職校生職業知識和技能的教學與指導，鼓勵職校生進行科學有效的練習。練習時必須注意以下幾點：（1）　明確練習的目的要求。有了明確的學習目的和任務，就可以激發職校生強烈的學習動機和高漲的學習熱情。在職業能力形成過程中，教師若能依據學習進程，不斷引導職校生提出適宜的練習目標，積極鼓勵他們達到預期目標，就能加速職業能力的形成。（2）　掌握正確的練習方法。教師可以通過講解、動作示範，使職校生在理解的基礎上加以練習。（3）　練習要有計劃、有步驟地進行。

在教學過程中，教師可以給職校生創設問題情境，使他們把解決問題變為發展自己職業能力的需要。教師可以給職校生講明從職業知識、技能到形成職業能力的基本過程。在教學過程中可以采用啟發式教學，采用發現教學法、合作學習法等，培養職校生自我發現問題，通過合作解決問題，發現培養職業能力的有效途徑和方法，以及獨立解決問題的能力。教師要教給職校生思維的方法和策略，引導職校生學會分類、比較、分析、綜合，學會歸納、抽象、具體化，學會遷移、變通。職校生要學會提煉知識，努力使感性知識上升到理性知識，再用理性知識來指導實踐活動。此外，職業學校和教師要給職校生增加實踐的時間，創設實踐教學的基地。實習基地是訓練、形成職校生職業能力的有效場所。各個職業學校都要重視實習基地建設，讓實習基地的發展朝著有利於職校生職業能力發展的方向進行。通過科學係統的實踐練習，職校生最終能夠形成紮實的職業技能和良好的職業能力。心理資源論認為，隨著實踐與訓練的深化，不僅職業勞動原來所必需的心理資源總量不斷減少，而且資源的結構、運用資源的方式都得到了優化。劉德恩.　職業教育心理學［M］.上海：華東師範大學出版社，2001：239.

（三）　努力培養和發展職校生的元認知能力

職校生學習的過程不僅是對所學知識的識別、加工和理解的認知過程，也是對認知過程積極地進行監控和調節的元認知過程。“提高學生的元認知能力，有助於促進學生進行創造性和批判性思考。”［美］　巴裏斯，愛麗斯.　培養反思力：通過學習檔案和真實性評估學會反思［M］.　袁坤，譯.　北京：中國輕工業出版社，2001：48.認知過程的有效性如何，在很大程度上取決於元認知過程的運行水平。元認知是指對認知的認知，具體包括三個方麵的內容：一是元認知知識，即個體關於自己或他人的認識活動、過程、結果以及與之相關的知識；二是元認知體驗，即伴隨著認知活動而產生的認知體驗或情感體驗；三是元認知監控，即個體在認知活動進行的過程中，對自己的認知活動積極進行監控，並相應地對其進行調節，以達到預定的目標。

元認知能力的發展是職校生職業能力發展的重要內容，也是職業能力發展的重要途徑。職校生的職業能力發展應該同時重視認知能力和元認知能力兩方麵。這就強調要從過程角度深入分析學習的過程，特別是學習過程中主體積極監控、調節自身學習活動的思維過程。因此，職校生在職業能力發展過程中，需從更高的層次加以深刻認識，積極體驗，自覺地進行監督、控製和調節。教師要不失時機地觀察、發現、指導和培養職校生的元認知能力。

（四）　針對職校生能力的個別差異因材施教

職校生職業能力的培養既要麵向全體，全麵提高全體學生的職業能力和綜合素質，又要兼顧他們的個別差異，采取不同的教學措施，使每個職校生的個性能得到充分自由的發展，讓各類職校生都能成材。教師要全麵了解職校生，熟悉職校生在知識、能力、身體和心理等方麵的差異，在教學中揚長避短、有的放矢，因材施教。教師還要幫助職校生了解自己各種能力方麵的優點和缺點，能夠做到取長補短，不斷進步。對少數學習能力強的職校生，要注意幫助他們端正學習態度，向他們提出更高要求，以滿足其學習與能力發展的需要。要幫助大多數學習能力中等的職校生克服缺點，向高水平轉化。對少數學習能力差的職校生要重點輔導、個別幫助、消除自卑、增強自信，逐步培養他們對學習的興趣，發展自學能力。最終使得全體學生的職業能力都能得到較好發展。

第三節促進職業理論學習的心理策略

學習策略是影響學習者學習質量的一個重要因素。我們認為，學習策略區別於學習方法、學習技能的本質特征，主要是學習策略具有計劃預設性、動態性、靈活針對性、有效性等四個方麵的主要特點。首先，學習策略是學習者為有效地達到學習目標而製定的方案，具有計劃預設性；其次，學習策略不僅是一個學習前的方案，同時還表現為方案的實施過程與基本步驟，具有動態性；再次，學習策略還表現為學習者根據學習目標、自身特點、學習的內容性質、學習環境等因素而對學習方法、學習心態、學習過程進行不斷調控，具有靈活針對性；最後，學習策略區別一般學習方法或學習方式的最大特點就是其有效性。

根據上述四個方麵的特征，我們將學習策略界定為：學習者在學習活動中，為有效地達到學習目標，在認知與元認知的基礎上對學習方法和學習心態的選擇與調控。

學習策略組成部分非常複雜，其本身也是個動態的過程。嚴格說來，過程本身是不可能通過教師的教學獲得的，而必須通過學生自己長期的鍛煉才能掌握。但是，學習策略中所包含的若幹要素，也即策略性知識是可以通過教學讓學生掌握的。我們正是在這個意義上討論學習策略的訓練與培養問題。

一、　學習準備策略的訓練與培養

根據桑代克學習理論中的準備律，教學所麵臨的首要任務就是幫助學生形成良好的學習準備狀態。“工欲善其事，必先利其器。”在學習之前，教師必須引導學生在知識基礎、學習動機、學習時間、學習空間、身心發展等方麵做好精心的學習準備。

（一）　知識基礎的準備

知識的準備是學習新知識的重要條件。我國古代就有“以其所知，喻其不知，使其知之”的說法。有效學習的最重要的內部條件就是學習者的原有知識和主動加工活動。皮連生.　教學設計：心理學的理論與技術［M］.　北京：高等教育出版社，2000：33.所有的認知過程都在知識基礎這一背景中運行，接受和加工信息以及輸出的程序化都是在知識基礎上進行的。［加］　戴斯.　認知過程的評估：智力的Pass理論［M］.　楊豔雲，譚和平，譯.上海：華東師範大學出版社，1999：18.奧蘇伯爾有意義學習理論認為，學生原有的知識基礎能夠幫助同化新知識，因而也是使知識由邏輯意義轉為潛在意義的必要條件之一。奧蘇伯爾說過：“如果要我隻用一句話說明教育心理學的要義，我認為影響學生學習的首要因素，是他的先備知識。研究並了解學生學習新知識之前具有的先備知識，配合之以設計教學，從而產生有效的學習，就是教育心理學的任務。”張春興.　教育心理學［M］.　杭州：浙江教育出版社，1998：219.

布盧姆（Bloom,　B　S）認為：“學生對新的學習任務的認知準備狀態、情感準備狀態和教學的質量，將決定學習結果的性質。”施良方.　學習論：學習心理學的理論與方法［M］.　北京：人民教育出版社，1994：352.在教學中，教師應了解學生原有的知識基礎以及新的學習任務所必需的基礎知識。教師應當采取各種有效的方式，喚起學生原有的知識經驗，並在此基礎上講授新的科學知識，使新舊知識相互作用。這樣，才能更好地促進學生對新知識的理解和對舊知識的鞏固。

（二）　學習動機的準備

學習動機是影響學生學習活動的重要因素之一。學習動機是直接推動學生進行知識學習的內部動力。知識學習首先必須激發學生主動、積極的學習動機，使他們在頭腦中產生達到某種學習目標的期望，從而引起學生主動積極的學習活動。學習動機不僅影響學生知識學習的效果，而且還關係到他們學習熱情和良好學習態度的形成。奧蘇伯爾有意義學習理論也指出，學習者必須有學習的心向，即具備積極主動地在新知識與已有適當觀念之間建立聯係的傾向性，這樣學習者才能夠獲得知識的心理意義。教師還要引導學生樹立知識學習的決心，增強學習的緊迫感，避免懶散、拖拉，從而有效地提高知識學習的效果。

（三）　學習時間準備

如果把學習理解為一種經營自己的知識結構和思維的活動，那麼我們可以說在學習中也存在一個資源的合理、有利分配的問題，因此也存在著一種“學習的經濟學”。王言根.　學會學習：大學生學習引論［M］.　北京：教育科學出版社，2003：250.因此，首先就要樹立明確的學習目標。教師應該針對學生的心理特點，引導他們製定相應的近期目標、中期目標與長期目標。學習目標要適當、明確、具體。如果學習目標是由學生自己提出並掌握的，那麼更能提升學生的學習動機。讓學生自己確定學習目標，采取行動達到目標，這樣能使學生的表現更加出色。［美］　帕森斯，布郎.　反思型教師與行動研究［M］.鄭丹丹，譯.　北京：中國輕工業出版社，2005：187.在此基礎上，要製定科學的學習計劃，充分安排學習時間，要努力做到全麵、合理、高效。教師要引導學生進行有效的時間管理，確立有規律的學習時段，確立切合實際的目標，分清任務的輕重緩急，學會對分心事物說“不”，從而促進學習，增強自我效能感。

（四）　學習空間準備

學習的空間準備主要指選擇良好的、相對固定的學習環境。良好的學習環境，如較低的噪音、柔和的光線、適宜的溫度、舒適的座位等有利於學生良好學習狀態的保持。學習場所的相對固定能使得學生比較熟悉學習環境，能增強學習狀態的穩定性。經常變動學習環境，會浪費學生的學習時間去適應它。

（五）　身心準備

身心發展水平是學生知識學習的必要的物質前提和基礎。在泰勒看來，學習準備由生理的成熟、心理的成熟及學習的心向三個因素組成。張愛卿.　放射智慧之光：布魯納的認知與教育心理學［M］.　武漢：湖北教育出版社，1999：79.學習必須以學生現有的身心發展水平為基礎，低於或大大超越學生現有的發展水平，都不利於學生的學習和發展。

1.　心理準備

首先，學生學習要有決心。決心可以理解為學習的心向，這也是學習的內部條件之一。其次，要有信心。要通過一係列活動增強自我效能感、力量感、成功感和勝任感。第三，要有恒心。學習要做到腳踏實地，實事求是，能靜下心來學習知識和練習技能，排除輕率、浮躁、冒進、馬虎與急功近利等不良學習態度。此外，學生在學習時還要杜絕惰性心理、僥幸心理等不良心理。

2.　身體準備

有規律的生活有助於形成良好的條件反射，從而保證各種生理機能得到良好的發揮。學生要保證充足的睡眠，要調節好自己的生物鍾，注意調整好自己每天、每周高效工作時間。學生要經常鍛煉身體、做到勞逸結合。《黃帝內經·素問》指出，久臥傷氣，久坐傷肉。必須注意，在運動之前要做好充分的準備，運動的方式、強度和頻度要得當，避免造成過度疲勞，影響學習。

二、　選擇性注意策略的訓練與培養

（一）　選擇性注意策略的概念

選擇性注意策略是指學習者在學習情境中激活與維持學習心理狀態，是學習者將注意集中於有關學習信息上，對學習材料保持高度的覺醒或警覺狀態的學習策略。簡言之，選擇性注意策略是幫助學習者針對具體的學習任務，對有意注意的分配進行調節和控製，其主要功能是保證注意指向於重要信息。

選擇性注意策略在信息保持過程中具有極其重要的意義。首先，能否對有關學習內容給予選擇性注意，保持一定的覺醒狀態是學習者能否進行有效學習的前提。隻有當學習者將心理活動指向並集中於所學材料，才可能對該材料進行更充分的信息加工。同時，呈現在學習者麵前的學習材料通常是複雜多樣的，而學習者接受信息是有限的，因此學習者不可能、也沒必要對所有材料給予特殊的注意。其次，能否預期重要信息並對重要信息保持高度的警覺是判斷學習者是否會學習的重要標誌。有關研究表明，會學習的中學生和大學生對教材中的重難點部分的信息，會用更多的時間去閱讀，眼睛在這些部分停留的時間也較久，而對其餘的部分則不然。

（二）　選擇性注意的影響因素

1.　學習目標

學習目標是學習者對學習結果的預期。通常目標不同，選擇的信息內容、方法就會有差異。如果我們學習某一概念的學習目標是識記，那麼，學生就會把注意集中在概念本身與采取什麼樣的識記方法上；如果我們的學習目標是理解，那麼學生就要把注意更多地指向概念的內涵和外延。

2.　問題的類型與位置

關於問題類型的研究發現，若問題涉及材料的基本結構，學習者注意材料的主要內容；若問題涉及材料的性質，學習者則注意材料中的細節。對問題的位置研究表明，問題若出現在閱讀之前，將促使學習者的注意集中於與問題有關的內容，有助於有意學習；問題若出現在閱讀之後，則有利於學生的偶然學習。前一項研究成果，在我們的教學中也得到證實。例如，在學習《祝福》這篇課文時，老師向學生提出了要掌握本文的倒敘寫法的學習目標，學生在學習過程中，肯定會對小說的結構方麵的信息格外注意。

3.　刺激物的特點

刺激物的強度、新異性、對比性和變化等都會影響學習者的選擇性注意。首先，在一定的感覺閾限內，強烈的刺激易引起注意。不過長時間的刺激往往會導致適應，因此刺激物的相對強度在注意中起著重要的作用。其次，異乎尋常的刺激物容易受到關注。無論是絕對新異性或是相對新異性的刺激物都易引起選擇性注意。例如，老師突然改換了發型，出現在課堂上，肯定會引起學生的注意。再次，刺激物之間或刺激物與背景環境之間形成對比，容易吸引人的注意。研究表明，除了形狀、大小、強度、顏色、位置等有差異的刺激物易引起人注意外，增加刺激物的複雜性或模糊性也能引起人注意。例如，萬綠叢中一點紅、許多斷續短促的聲音中一個長音，都很容易引起人的注意。一旦感覺登記器接收到信息，突出物體特征（通過下劃線、彩色印刷或其他的增強方式）有助於選擇性知覺過程［美］　加涅.　學習的條件和教學論［M］.　皮連生，等，譯.　上海：華東師範大學出版社，1999：96.。最後，變化的刺激物比靜止的刺激物更能引起注意。例如教師講課聲音的抑揚頓挫或突然停止都會吸引注意。此外，期待、具有相應的知識經驗、良好的情緒狀態都可能導致人的選擇性注意。

（三）　選擇性注意策略的訓練與培養

1.　以學習目標為導向，引導學生的選擇性注意

首先，教師應幫助學生建立明確的學習目標。確定學習目標時應充分注重自己的知識基礎、能力水平、學習風格、個性特點等內部條件。其次，教師指導學生自覺確立、調節目標。最後，教師指導學生學會選擇達到目標的最適當的手段。隻有與學習目標相一致的信息選擇策略，才能較好地引導學習者的選擇性注意。

2.　以問題為導向，引導學生對重要信息的注意

對學習的重點、難點部分，教師可通過前置問題的設計，激發學生的注意。同時，也可通過變化問題類型與提問方式，促進課堂教學質量的提高。此外，教師還應有意識地培養學生區別重要信息與次要信息的能力。例如在小學數學應用題中，“修水渠”或“修公路”、“分桃子”或“分蘋果”等信息無關緊要，可以棄之不管，而已知條件中數量關係及問題才是重要信息。

3.　以策略教學為導向，引導學生學會專注重要信息

教師可以引導學生做筆記、劃線、列提綱、做摘要等，還可以督促學生關注出錯的反饋信息，並要求找出錯誤原因，以加深印象，避免再錯。

4.　以教學設計為導向，吸引學生的選擇性注意

凡是需要學生注意的對象和操作的活動，通過教學設計，盡量賦予它們高強度、明顯對比、運動變化等特性。盡量減少與教學無關的對象或活動的刺激作用。

三、　記憶策略的訓練與培養

（一）　記憶編碼策略

1.　記憶要有決心

決心從某種程度來看，就是有意義學習的心向。如果缺乏決心，是難以將知識由潛在意義轉化為個人心理意義的。如果缺乏決心，將難以保持對記憶內容的積極關注和努力，也就難以高質量地完成學習任務。如果缺乏決心，也將難以做到及時記憶與複習，養成懶散、拖拉的習慣和學習態度。

2.　加強理解，進行有意記憶

在記憶無意義材料時，如果隻靠機械識記難以記住時，必須使無意義的材料意義化，進行有意記憶。隻有理解所學知識的意義，掌握知識點之間的相互關係，所學知識才能牢固保持，並能被靈活運用於解決問題。相反，如果隻滿足於機械記憶，不了解學習材料的來龍去脈，盡管當時能記住，但過不了多久就會遺忘。由於理解不僅是對材料進行字麵形式的表層加工，而且還要對材料意義進行深層加工，這就需要學生付出額外的心理努力，進行較為廣泛而深入的編碼，才能提高記憶效果。

3.　組塊化

組塊化是指運用已有知識經驗，把較小的意義單元組合成較大的意義單元，從而擴大和增加記憶廣度的信息加工處理過程。組塊化策略的應用，可在縮減記憶空間或在不增加記憶空間的前提下擴大記憶容量，所以它確實是一種有效的記憶策略。如我國的四大牧區為內蒙古、新疆、青海、西藏，這四個記憶單位可通過組塊化策略組合成“內新青西”（諧音“內心清晰”）這一個記憶單位，記憶效果更好。一個領域內專家與新手的區別表現為專家傾向於（由於有大量的經驗）用更大的組塊來組織信息，而新手則以孤立的小塊信息來處理［美］　沃爾夫.　腦的功能：將研究結果應用於課堂實踐［M］.　北京師範大學“認知神經科學與學習”國家重點實驗室,　腦科學與教育應用研究中心，譯.　北京：中國輕工業出版社，2005：81.。職校生應努力學會對知識信息進行科學合理的組塊，以更好地促進記憶。

4.　聯想

聯想是指將一個事物與另一事物建立某種程度的聯係，從而當其中一個事物出現，就會使人回想起與之相聯係的另一個事物的編碼方式。記憶基本上是一個聯想和連接的過程，而且在很大程度上取決於關鍵字，以及用於恰當想象的關鍵概念。［英］　巴讚.　開動大腦［M］.李水明，譯.　北京：作家出版社，1998：87.聯想有接近聯想、類似聯係、對比聯想和因果聯想等形式。

5.　記憶術

記憶術是記憶的竅門和方法，旨在促進人們記憶材料的一種程序。它是一種通過在本無內在聯係的項目之間建立聯係，以增強項目意義性的策略。記憶術的基礎或者是利用視覺表象，或者是尋找語義之間的聯係。常見的記憶術主要有替換法、首字母縮略詞法、諧音法、位置法、歌訣法（舉例見表61）。替換法是將難以記憶的項目設法變成有意義、容易記的材料的一種編碼策略。首字母縮略詞法又叫首字聯詞法，這種方法是利用每個詞的第一個字或字母形成一

表61記憶術舉例

記憶術需要記憶的原始內容利用記憶術加工後的記憶內容替換法拉丁美洲6國：洪都拉斯、尼加拉瓜、薩爾瓦多、危地馬拉、哥斯達黎加、巴拿馬紅八哥你耍威

（洪巴哥尼薩危）首字母縮略詞法北美洲五大淡水湖Huron、Ontario、Michigan、Erie和Superion　HOMES諧音法《辛醜條約》的內容：（1）　清政府賠款白銀4.5億兩；（2）　清政府保證嚴禁人民的反抗鬥爭；（3）　允許帝國主義國家在中國駐兵；（4）　修建使館，劃分租界前進賓館

（錢禁兵館）位置法長江流域的10條主要支流，自西向東的北邊五條（雅礱江、大渡河、岷江、嘉陵江、漢江），南邊五條（烏江、沅江、資水、湘江、贛江）雅大岷嘉漢，烏沅資湘贛歌訣法二十四節氣：立春、雨水、驚蟄、春分、清明、穀雨、立夏、小滿、芒種、夏至、小暑、大暑、立秋、處暑、白露、秋分、寒露、霜降、立冬、小雪、大雪、冬至、小寒、大寒春雨驚春清穀天

夏滿芒夏暑相連

秋處露秋寒霜降

冬雪雪冬小大寒個縮寫詞或者是一個句子。諧音法就是用相同或相近的讀音將無意義材料變成有意義的材料以幫助記憶。位置法是按照一定的空間位置進行記憶。學習者在頭腦中確定一條熟悉的路線，在這條路線上確定一些特定的點，將要記的項目全部視覺化，並按順序和這條路線上的各個點聯係起來。歌訣法主要是利用歌訣具有韻律、抑揚頓挫、朗朗上口的特點，從而幫助我們把一些相互不聯係或聯係不多的材料很快地記下來。此外，記憶術還有編製知識網絡和畫內容框架圖等方法。

6.　劃線

劃線有助於學習者快速地識別學習材料中的重要信息，便於對目標信息進行選擇性注意，劃線本身也是對信息的一種重複或複述。劃線有兩種具體的方式：一種是邊看書邊劃線；一種是看完一部分後再根據信息的重要性劃線。當學習材料難度較大時，采用後一種方式效果可能更好一些。

在劃線時，首先必須有選擇性、針對性。劃線時要選擇和針對重要信息，劃線必須簡潔、清晰、準確，而不是覺得什麼都重要，大段大段地劃線。其次，劃線應與眉批、腳注、備注結合起來。第三，通過劃線練習，逐漸形成個人化的符號。通過劃線，要能夠依據直線、曲線、星號等符號區分出哪些信息是最重要的，哪些是次重要的。第四，要注意對學生劃線技術的訓練。教師要引導學生學會把握關鍵詞、主題句，結合具體學習內容教學生學會劃線。

（二）　複習策略

複述具有減少遺忘，強化新舊知識聯係，促進理解，使學習內容條理化、係統化等作用。那些不複習的人是在不斷地浪費自己付諸學習上的努力，也使自己處在很不利的劣勢中。［英］　巴讚.　開動大腦［M］.李水明，譯.　北京：作家出版社，1998：75.因此，為了保證有效的複述，學習者在學習過程中，要注意以下幾方麵。

1.　及時複習

對遺忘進程的研究，首推德國心理學家艾賓浩斯（Ebbinghaus,　H）的開創性研究。艾賓浩斯在對遺忘的實驗研究中，首創用無意義音節字表作為記憶實驗的材料。在實驗中，他隨機取用13個無意義音節構成一組字表，並按此方法組成多組不同的字表。他首先對8組無意義音節字表進行識記，直到能夠連續兩次背誦無誤為止。然後，間隔不同的時間對上述材料以再現的方式進行回憶，實驗結果見表62。當他不能完整地將全部材料正確回憶時，就需要重新學習，並以達到第一次學習時所能回憶的水平為準，記錄並計算重新學習比初學時達到連續兩次背誦無誤所節省的時間百分數作為記憶保存量的指標。表62不同時距的記憶成績

次序時距（小時）保持的百分數遺忘的百分數10.3358.241.82144.255.838.835.864.242433.766.354827.872.2614425.474.6774421.178.9將表62中的時間作為橫坐標，單位轉為天數，將保持的百分數作為縱坐標，將實驗中得到的數據標到坐標圖中，並按順序用線段連接，這樣就得到了一條曲線，稱為艾賓浩斯遺忘曲線（見圖61），也稱為保持曲線。

圖61艾賓浩斯遺忘曲線

遺忘曲線表明遺忘的過程是不均衡的。遺忘的進程“先快後慢”。在學習結束的較短時間內，遺忘的速度很快，遺忘的內容也很多。接著，這種下降的趨勢就變得較為緩慢，遺忘速度有所減慢，數量有所減少，最後則在很長時間內基本不再變化。

艾賓浩斯遺忘曲線揭示了及時複習對知識學習而言意義重大。孔子曰：“學而時習之，不亦說乎。”烏申斯基說過：“我們應當鞏固建築物，而不要等待去修補已經崩潰了的建築物。”根據艾賓浩斯的遺忘規律的遺忘進程先快後慢的特點，學生組織複習一定要及時，即當天學的課程一定要在當天就安排複習。及時複習可以有效阻止或減緩學習結束後短時間內的知識信息大規模的急速遺忘，具有事半功倍的效果。及時複習無須花費太多時間就可奏效，如果等知識遺忘後，要想再來恢複已經遺忘的知識，那便無異於再學，這必然會浪費很多時間和精力。那些不複習的人是在不斷地浪費自己付諸學習上的努力，也使自己處在很不利的劣勢中。

2.　集中複習與分散複習

複習時間和次數的正確分配，是記憶獲得良好效果的重要條件。複習可以連續地進行，也可以有一定的時間間隔，前者稱為集中複習，後者稱為分散複習，二者各有特色。分散複習的優點是比較輕鬆、不易疲倦，注意力能高度集中，不會造成超限抑製；能將整體知識分成部分，能更好地利用首尾的首因、近因效應，相對而言增強了整體知識中間部位的記憶效果。但是其缺點是比較容易遺忘，增加複習時間，而且知識複習不夠係統。集中複習的優點是知識獲得比較係統完整。缺點是因為學習時間較為集中，注意力難以持久集中，容易形成超限抑製，而且可能會造成中間部分的知識難以記憶。

一般來說，分散複習的效果優於集中複習。蘇聯心理學家沙爾多科夫的實驗表明，在學習同一門課程時，平時分散複習的記憶效果明顯地要比在全部課程結束後再集中進行複習的記憶效果好（見表63），盡管兩種複習方法在所用的時間上是完全相同的。

在進行分散複習時，每次複習的時間間隔不能過長，時間間隔過長就會造成遺忘，使識記效果降低。一般說來，總的原則是要做到集中複習不感到疲勞，分散複習不至於遺忘。各次複習的安排應“先密後疏”。開始時一次複習的時間要多一些，複習間隔要密一些。以後隨著識記的不斷鞏固，複習的時間可少一點，複習間隔的時間也可長一些。表63集中複習與分散複習的記憶效果比較（%）

複習方法成績優良及格不及格集中複習9.636.447.66.4分散複習31.636.831.6無3.　整體複習與分段複習

學習材料的長度也對學習效果有很大的影響。一般認為，要達到同樣的學習效果，學習材料越多，平均需要的學習時間或學習次數就越多。有人做過這樣一個實驗，讓學生複習單詞數不同的課文，這些課文的題材內容是相同的。實驗結果表明學生的複習效果隨著課文單詞數的增加而顯著降低，結果見表64。表64對單詞數不同的課文複習效果的比較（時間：分鍾）

課文單詞數識記的總時間識記100個單詞的平均時間1009920024125006513100016516.5200035017.55000162532.510000420042此外，材料不同位置的內容的複習效果也是不同的。處在材料首尾的內容，容易識記。其中，處於材料開頭部分內容的回憶率高，這稱為首因效應。處於材料結尾部分內容的回憶率也比較高，這稱為近因效應。相對而言，材料中間部分的內容的回憶率最低，非常容易遺忘。識記材料的這種屬性稱為係列位置效應。因此，對識記材料的中間部分的內容要增加複習次數。當然，也可以將材料分成幾個小的部分，既可以縮短中間部分的內容，也可以增加首尾的首因效應和近因效應。

4.　複習次數的適宜與過度記憶法

一般說來，複習次數越多，記憶的效果越好。因此，過度學習顯得非常重要。所謂過度學習，是指在學習達到剛好完全掌握程度基礎上的附加學習。一般認為，以150%的學習程度所獲得的記憶效果較佳而又較為經濟。如某學生用10次學習就能背誦所記材料，如果他再學習5次，就達到150%的學習程度。我國心理學家的實驗證明：33%的學習程度，遺忘為57.3%；100%的學習，遺忘為35.2%；150%的學習，遺忘為18.1%。王言根.　學會學習：大學生學習引論［M］.　北京：教育科學出版社，2003：9.150%為過度學習的限度，低於或超過這個限度，記憶的效果都將下降。由此可見，複習次數並非總是越多越好。

5.　反複閱讀與試圖回憶相結合

反複閱讀是記憶的一種方法。但是，如果僅是機械的重複並不一定有效，最好是進行整合性的重複，即尋找意義和建立新知識與已有知識間的聯係。［美］庫恩.　心理學導論：思想與行為的認識之路［M］.鄭鋼，譯.　北京：中國輕工業出版社，2004：374.這就需要在反複閱讀的同時試圖回憶所識記的材料。試圖回憶又稱為嚐試背誦法，簡稱試背法。這種複習方式的效果要遠遠好於單純反複閱讀的效果（見表65）。這是因為，讀背交替是一種積極的心智活動，能加強學習者的注意力，有利於學習者主動性和積極性的發揮，有利於學習者發現學習材料的重點和難點，也有利於學習者及時改正學習中的錯誤。至於反複閱讀與嚐試回憶的時間和比例，則要因人、因學習材料的不同而有所不同。表65單純重複與嚐試回憶的記憶成績比較

記憶方式回憶成功的單位百分數（%）1小時1天10天單純重複學習4次52.520252次學習2次回憶75.572.557.56.　複習方法的多樣化

複習不等於簡單重複。單調機械的重複，會使人倍感枯燥乏味，容易使大腦皮層產生超限抑製，不利於知識聯係的鞏固。由於許多學生不具備優質高效的學習策略，因此即便是麵對很普通的學業任務，他們也要花費大力氣才能完成。甚至是在大學校園，我們都能發現一些學生仍然在依賴簡單的記憶策略來學習（Weinstein　&　Meyer,1991）。［美］溫斯頓，休莫.　終身受用的學習策略：幫助學生找到有效的學習方法［M］.伍新春，秦憲剛，譯.北京：中國輕工業出版社，2003：104.因此，要提高複習的效益，就要適當變換方法、形式。采取多種方式複習時容易使學生從不同的角度鞏固舊有知識，會使他們感到新穎、有趣，因而容易激發他們智力活動的主動性和積極性，使所學知識更加鞏固。

學習的結果即記憶，學習的唯一證據就是記憶，因此，我們存儲信息時使用的通路越多，學習也就變得越鞏固。［美］　斯普倫格.　腦的學習與記憶［M］.北京師範大學“認知神經科學與學習”國家重點實驗室，腦科學與教育應用研究中心，譯.　北京：中國輕工業出版社，2005：74.在複習過程中，要盡量使多種感官參與，使複習過程成為有看、聽、說、做的聯合活動，這樣就會使多種感覺通道的信息到達大腦皮層，留下“同一意義”的痕跡，並在視覺區、聽覺區、言語區、動覺區等建立起廣泛的神經聯係，從而加強記憶的效果。由此，要相應地采取多樣化的複習方法。心理學研究表明，在接受知識方麵，看到的要比聽到的印象深刻。如果單純靠聽覺，一般隻能記住15%左右。如果靠視覺，能記住25%左右。如果將視聽結合起來，則能記住65%左右。必須指出：複習形式是為複習的目標服務的，教師應根據教學目標、學生的知識掌握情況和他們原有知識水平、年齡特點來選擇適宜的方式。其中，讓學生在應用知識過程中來鞏固記憶成果是最值得提倡的。例如，在學了某個公式或定理之後，就不應簡單地去死記這個公式或定理，而應當盡可能地在解決問題的過程中運用這個公式或定理，進而加深對這個公式或定理的理解。

（三）　回憶策略

回憶有再認與再現兩種方式。一般來說，再現的難度、所需的識記強度和回憶水平均高於再認。再現是學習者對識記材料主動搜索的過程。相對而言，再現的意義更大些。學生學過的知識能提取、再現出來加以應用是學習的最終目的。如果隻有輸入（識記），而不能輸出（回憶），那麼學習的效果就無法得到體現。促進知識的回憶（主要是再現），可采取以下策略。

1.　主動采取“過電影”的方式進行複述

有些學生在複習時，隻滿足於機械重複地讀書、看筆記、看做過的題目。他們以為這樣就能達到加強記憶的目的，其實這隻是被動地將外部信息重複輸入腦中，並未激活頭腦中已經儲存的信息並使其能再現出來，容易產生“翻開書本什麼都能想起來，合上書本就全忘光了”的現象。學生應采取主動複述的記憶策略，反複在頭腦中以“過電影”的方式進行，在某些線索的提示下，努力再現所學知識。這樣，一方麵可以激活頭腦中已經儲存的信息並使其活化，而信息活化本身又是記憶痕跡加深的過程；另一方麵又可以從總體上對知識的保持狀態作出檢驗，起到查漏補缺的作用。學生所保持的知識隻有在回憶時才能得以檢驗其掌握的程度，而複述策略正是一種科學有效的回憶策略。因此，學生要使所學材料長久保持並能在需要時清晰、快速地再現，必須經常複述。心理學研究表明，用40%左右的時間進行識記，用60%左右的時間進行嚐試回憶（過電影），這樣的時間組合效率最高。譚頂良.　高等教育心理學［M］.　南京：河海大學出版社，2006：112.

2.　向他人解釋自己理解的知識，達到精製的目的

現代認知心理學理論認為，如果要使信息保持在記憶中，並與記憶中已有的信息相聯係，學習者必須對材料進行某種形式的認知重組或精製。王坦.　合作學習：原理與策略［M］.　北京：學苑出版社，2001：70.而精製的最有效的方式之一便是向他人解釋所學材料。當過教師的人都有這樣的體會，自己教過的東西比僅僅學過的東西回憶起來更加清晰，這是因為學習更多的是進行信息的輸入，而較少有信息的輸出。當學生不得不組織他們的思維以向同伴做出解釋時，他們必須參與認知精製，從而大大地增進其自身的理解。Slavin　R　E.　Cooperative　learning　and　the　cooperative　school［J］.　Educational　Leadership,　1987,　45（3）：　9.如果學生能脫離書本將所識記、保持過的知識信息用自己的話清晰地加以闡明，這表明他確實理解、紮實掌握了所學材料。相反，如果不能闡明，或闡明有誤，或遺漏要點，這表明他們並沒有真正地理解鞏固，需要繼續複習。很多學生都習慣於獨自讀書做題，而不習慣於向他人解釋自己理解的知識，當然很多學生也不願意做“聽眾”。因此，教師應向學生明確精製和解釋是深刻理解和透徹鞏固知識的有效策略，創設條件，引導學生把理解並記住的知識講給他人聽。

3.　主動應用所學知識解決問題，如自己提問、出題和一題多解

學生在學習之後需要完成一些習題，雖然這對他們再現有關知識有很大幫助的，在一定程度上能激活已有知識，加深記憶痕跡，但這還隻是一種比較被動、機械重複的回憶方式。教師可以啟發學生從多種角度自我提問、自編問題並予以回答，或者鼓勵學生不滿足於一題一解，嚐試一題多解。自己提問、出題的策略使已有知識能夠時常得到激活並使知識網絡、認知結構的聯係得到加強，這有利於各種知識的激活鞏固，還有利於對各種題型及其解法的總結歸納，能促進學習遷移。一題多解的策略可以使學生充分理解知識之間的各種聯係，實現知識體係的融會貫通，還能使學生拓展視野和問題空間，培養創造性思維，達到既掌握知識又發展能力的目的。這種訓練，可以使學生在用一種方法解答不了問題時，還能快速靈活地嚐試運用其他方法予以解決，而不至於“鑽進死胡同”。

4.　采取提取定位的策略，有效回憶所需知識

在需要提取知識解決問題時，學生一定要注意認真審題，搞清題目考核的知識點。在此基礎上，再按圖索驥，在已有知識體係中進行定位，而後才能有效提取知識信息。遺忘理論的提取失敗說指出，遺忘是因為失去了提取線索，或者線索錯誤而導致保持在頭腦裏的知識信息提取失敗。由此可見，線索在記憶過程中的重要性。因此，在識記時，學生要盡可能采取精加工策略和組織策略，對知識進行分析、綜合，進行比較、分類、抽象、概括，使學科知識體係能夠係統化、網絡化。

5.　充分利用興奮與抑製的規律，克服暫時性遺忘

在需要提取已有知識解決問題的過程中，學生有時會產生較強烈的情緒波動，特別是在進行重要考試時。這時，就會在大腦皮層上出現一個與之相應的優勢興奮中心。按照神經活動過程負誘導的規律，這個優勢興奮中心的存在，會使得學生儲存解題所需知識信息的那部分大腦皮層出現抑製狀態，導致暫時性遺忘，使得原本比較熟悉的知識也回憶不起來。而負誘導所引起的抑製，又會按照正誘導的規律反過來增強大腦皮層上與情緒波動相聯係部分的興奮，從而使學生的情緒波動更加激烈。如此惡性循環，最終可能導致學生的知識提取失敗，難以回憶起所需知識進行解題。如果發生在考試過程中，就可能會出現“考試怯場”現象。

因此，在回憶時要注意大腦皮層的興奮與抑製的拮抗作用。如果出現暫時性遺忘，學生可以閉目休息片刻，使自己暫時終止對自我的注意和對問題的思考。這將使他們的大腦皮層上相關區域的興奮性降低，根據神經活動正誘導的規律，大腦皮層周邊區域的興奮性將提高。這樣，所需知識就可能比較容易地在大腦中重現，從而消除緊張情緒，使心理趨於平衡。此外，學生也可以做些與解題無關的活動，如看看窗外景色，回憶欣喜往事，這樣會使大腦皮層產生一個新的優勢興奮中心，從而抑製原來由心理緊張引起的優勢興奮中心，這樣也可以克服暫時性遺忘。

四、　精加工策略的訓練與培養

（一）　比較策略

比較是對兩種或兩種以上易混淆的相關事物進行對比分析的一種常用方式。當新知識與原有知識存在某種聯係而又有區別時，往往容易混淆不清，需要對二者進行比較，不僅能揭示新知識的關鍵特征，而且能更容易地掌握新知識的內涵。因此比較也是一種常用的精加工方法。比較的方法較多，下麵介紹幾種主要的方法（見表66）：表66比較策略

分類舉例對立比較數學中的正數與負數、約數與倍數、質數與合數等

化學中的氧化劑和還原劑、結晶與溶解、化合與分解等

物理中的升華與凝華、氣化與液化、熔解與凝固等差異比較心理學中的表象與想象對照比較《現代漢語》與《古代漢語》中的指示代詞類比以“一桶核桃和一桶大豆倒在一起，還是兩桶嗎”的類比，學生就會豁然開朗，明了水與酒精混合體積縮小是由於分子之間有空隙1.　對立比較

把相互對立的事物放在一起，形成鮮明對比，易留下深刻印象，而且記住一個就往往能順帶掌握另一個。例如物質失去電子的變化叫氧化，反之，物質得到電子的變化叫還原。其它如化學中的氧化劑和還原劑、結晶與溶解、化合與分解等，物理中的升華與凝華、氣化與液化、熔解與凝固等，數學中的正數與負數、約數與倍數、質數與合數等。通過對立比較，就能“成雙成對”地掌握知識，達到一箭雙雕的效果。

2.　差異比較

對兩種易混淆的事物進行分析，著重找出其差異，通過突出“個性”來區別。例如初學心理學的人，表象與想象兩個概念常常易混淆。表象與想象雖同是頭腦中出現的形象，但前者是已感知過的事物的形象在頭腦中的再現，想象則是在頭腦中產生的新形象，它可能是感知過的事物的形象的組合，但絕不是現成的翻版。因此，區別易混事物，關鍵是要抓住各自的不同點，不同點找到了，兩者的界限就自然清楚了。

3.　對照比較

把同一類別的若幹材料同時並列，進行對應比較。例如，《現代漢語》與《古代漢語》的指示代詞不同，但指代的事物一樣，通過對應比較，不僅易掌握兩者的差異，也易記住。

4.　類比

類比是一種比較，是根據兩個（或兩類）對象之間在某些屬性上的相同或相似所作的一種類推，是一種重要的精加工策略。運用類比，抽象的內容可以具體化、形象化，新知識可以通過與已有知識的類比得以觸類旁通，深奧的道理可以明白簡單地揭示出來。例如，在學習分子運動論時，學生對一瓶水與一瓶酒精混合後裝不滿兩瓶的實驗難以理解。隻要以“一桶核桃和一桶大豆倒在一起，還是兩桶嗎”作類比，學生就會豁然開朗，明了水與酒精混合體積縮小是由於分子之間有空隙。

運用類比時，首先要考慮可比性，即比較對象（被比方）與比較標準（比方）必須具有某種共性。其次，要考慮可接受性，所選的比方必須是學生熟悉、易懂的。所選的比方不能是生僻的，否則可能會使學生越聽越糊塗。第三，比方是手段而不是目的，隻能起過渡作用。不應再在比方做過多的描述，以免喧賓奪主。

（二）　筆記製作策略

1.　課堂筆記的重要性

記課堂筆記是學生在課堂學習中必須做的事情。筆記具有非常重要的作用：（1）　記筆記的過程能夠促進學生在學習時高度集中注意力，深入理解教師的講課內容，從而保證課堂學習效率的提高。記筆記不但可以幫助你記憶，而且可以逼得你仔細，刺激你思考。朱光潛.　給青年的十二封信［M］.　合肥：安徽教育出版社，1996：7.與此同時，記筆記的過程也是一種智力活動的過程，而且是一種動覺方麵的記憶，有助於提高記憶效果。（2）　課堂筆記往往是個性化的，記筆記時往往會篩除個人認為“無關”的和次要的內容，聚焦並優先考慮關鍵的信息。如果記筆記是以關鍵詞方式記錄的，複習將很容易，耗時少而記憶卻更深刻、更全麵。［英］　巴讚.　開動大腦［M］.李水明，譯.北京：作家出版社，1998：103.因此，筆記製作策略屬於精加工的學習策略。（3）　學生在記筆記時往往是去粗取精，線條式地記錄教學內容的綱要，使得筆記成為係統化、結構化、網絡化的知識體係。這能夠提高學生的邏輯組織能力。（4）　筆記可以用作解決問題、考前複習時的快速參考資料。

2.　增強筆記效果的策略

為了提高課堂筆記的效果，有人提出做課堂筆記的基本要訣：準確記錄、詳略得當、層次分明、提高速度、注意格式、認清風格、留有空白、提示線索、記下事例、注意結尾、比較思考、改進結構等。譚頂良.　高等教育心理學［M］.南京：河海大學出版社，2006：115.

為了培養學生做筆記的良好學習習慣，教師應注意如下幾點：（1）　講課速度不宜過快。記筆記時學生短時記憶的容量大小、筆記速度決定著教師的語速和重複次數，決定著課堂教學的有效時間。（2）　重複比較複雜的材料。（3）　把重點寫在黑板上。（4）　為學生提供一套完整和便於複習的筆記。（5）　為學生記筆記提供結構上的幫助，如列出大、小標題，表明知識的層次。皮連生.　教育心理學［M］.上海：上海教育出版社，2004：118.

通常，記筆記可采用以下三個步驟：（1）　留下筆記本每頁右邊的四分之一空白處；（2）　記筆記，即記下聽課或閱讀的內容；（3）　做筆記，即整理筆記，在留下的空白部分加邊注、評語等。其實，第三步是非常重要的，學生通過做筆記，不僅可以促進學生的理解，還會為以後的回憶提供線索。

（三）　提問策略

提問策略有助於學生有選擇地集中注意進行信息選擇和深入加工。在學習過程中，學生要經常思考這樣一些問題：新知識與學習材料中其它信息以及以前學過的知識有什麼聯係？能用什麼例子予以說明？如何應用新知識？這些問題能有效促進學生對新知識的進一步理解。教師要有目的地訓練學生在解數學題、單詞拚寫、寫作文以及其他課題中學會自我提問或互相提問。提問時可以多關注“誰”“在哪裏”“在何時”“為什麼”“怎麼辦”等。

在學習過程中，學生之間需要相互幫助。當學生向同伴做出解釋時，他們就在參與認知精加工，從而大大增進其自身的理解。信息複述是記憶的一個必需過程，精加工可能比簡單重複更能促進信息的長期保存。Johnson　D　W,　Johnson　R　T,　Roy　P,　et　al.　Oral　interaction　in　cooperative　learning　groups:　Speaking,　listening,　and　the　nature　of　statements　made　by　high,　medium,　and　lowachieving　students［J］.　The　Journal　of　Psychology,　1985,　119（4）：　305.提問者可以有效提升選擇性注意能力，關注並把握重點信息，通過重新組織、加工和建構材料進行講解，使其知識得到更深的理解。被提問者通過回答問題，加深記憶並得到同伴的解釋和幫助，提高認知水平。合作學習的研究已經表明，那些給予和受到精細解釋的學生比那些僅僅給予和收到正確答案的學生學得更好。Stevens　R　J,　Slavin　R　E.　Effects　of　a　cooperative　learning　approach　in　reading　and　writing　on　academically　handicapped　students［J］.　Elementary　School　Journal,　1995,　95（3）：　243.通過提問與回答，學生通常能將教師的語言轉化為彼此間的語言，因為他們通常比教師更清楚同伴對什麼內容不理解，更能關注到問題的有關特征，並給同伴容易理解的解釋。給予同伴精心幫助可以鼓勵輔導者改組和闡述學習內容，以便其填補理解的缺口，拓展新的觀點，建構更為精細的知識（Wittrock,　1990）。Gillies　R　M,　Ashman　A　F.　The　effects　of　cooperative　learning　on　students　with　learning　difficulties　in　the　lower　elementary　school［J］.　The　Journal　of　Special　Education,　2000,　34（1）：　19.

五、　組織策略的訓練與培養

（一）　列提綱

列提綱就是用簡要的詞句寫下材料中的主要觀點、次要觀點，以層級形式呈現材料的要點及各要點之間的關係，從而對材料進行整合。列提綱時，首先要對學習材料進行分析、歸納，隻有理解了材料內容才能準確地提煉出主要觀點、次要觀點以及各種觀點之間的關係，在此基礎上進行凝練、綜合。說明文《太陽》，如果按特點和作用關係可列提綱如圖62。

圖62太陽特點和作用的網絡關係圖

在訓練與培養學生掌握列提綱策略時，教師可先提供一個較好的提綱作為樣例，引導學生對它進行分析，然後給學生提供一個不完整的提綱，引導學生對兩個提綱進行對比，完善後一個提綱，最後，給學生提供一篇學習材料，引導學生根據策略要求列提綱。教師在訓練學生列提綱策略時應注意：首先，要教給學生基本的提要策略與技巧，並做出明確、細致的解釋。基本的提要技巧有：確定主要思想，如找出關鍵詞、關鍵句，省略一般信息，刪除多餘信息，將主要信息、次要信息和支持性信息連接起來。其次，進行模仿練習。再次，正式練習與反饋。給學生提供大量練習機會，並向學生及時反饋練習情況。

（二）　畫圖

1.　係統結構圖

學完某一板塊內容，需要對學習材料進行歸類整理，形成—個係統結構圖。複雜的信息一旦被整理成一個金字塔式的層次結構，就會非常容易理解和記憶。在金字塔結構裏，較具體的概念要放在較抽象概念之下。如圖63是一個礦物分類圖，通過做這樣一個係統結構圖，學生不但對礦物方麵的知識進行了整合，使知識係統化，也便於學生對知識進行記憶。

圖63礦物的分類

2.　示意圖

示意圖是將所要記憶的材料進行圖式化的處理。在繪製示意圖的過程中，需要對學習材料進行分析、理解，這對記憶效果的提高是非常有利的。如在學習《政治經濟學》的價值規律內容時，繪製價值規律示意圖可以幫助記憶（圖64）。圖中很直觀地標示了價值規律的內容：價格以價值為基礎，上下波動不會太遠，總的看來，價格與價值基本相符。供不應求時，價格高於價值；供過於求時，價格低於價值。

圖64價值規律示意圖

3.　流程圖與模式圖

流程圖可用來表現活動過程的步驟、階段的順序，一般是以時間或事件的先後為參照的。圖54所描述的記憶信息的三級加工過程，便是一個典型的信息流程圖，來自環境的刺激首先到達人的感受器（視覺、聽覺等），人便開始對信息進行感覺登記，被登記的信息就會進入短時記憶，而短時記憶中被複述的信息就會進入長時記憶，由此信息就會長期保持。處於短時記憶或長時記憶中的信息根據需要被提取出來後，可以通過反應器作用於環境。

模式圖是利用圖解的方式來說明在某個過程中各要素之間是如何相互聯係的。它不一定以時間為參照，重點在於說明在一個過程中各要素或環節之間的關係。圖54具體說明了感覺記憶、短時記憶、長時記憶的聯係，還說明了預期事項、執行控製與信息加工過程的關係。

4.　網絡關係圖

網絡關係圖可以表示事物或事件的多種關係，利用關係圖可以圖解事物或事件是如何相互聯係的。網絡關係可分為空間關係、時間關係、發展關係、因果關係、種屬關係等。種屬關係也是我們在學習中經常遇到的一種關係。做關係圖時，首先找出學習材料的主要觀點；然後找出次要觀點或主要支撐材料；接著標出這些部分，並將次要觀點和主要觀點聯係起來。在關係圖中，主要觀點一般位於圖的正上方或中間，次要觀點和主要支撐材料位於主要觀點的下方或周圍。圖62、63均可以看作為一種網絡關係圖。

5.　概念圖

概念圖（又稱為思維導圖）是將某一主題的有關概念置於圓圈或方框之中，然後用連線將相關的概念和命題連接，連線上標明兩個概念之間的意義關係的圖解。如果在某一節課中，學生遇到了許多新概念，這些概念間又存在著各種各樣的關係，就可以利用概念圖的方式對這些信息進行組織，來促進記憶和理解。

概念圖不僅需要將概念歸類，也需要將眾多概念進行類比、比較。學生可以通過構圖來擴展、引申自己對知識的理解、對問題的思考，思維的廣度和深度都隨之增加，擴展引申後的知識比原有知識具有更豐富的內涵與外延，更易與有關知識經驗連接起來。很多研究者都認為概念圖是一種先行組織者，即一種先於學習內容呈現的引導性材料，目的是把新知識納入到已有知識結構中。學生在構圖中使新舊知識之間建立聯係，就可以通過用舊知識，迅速、容易地掌握新知識。

如圖65所示，教師在對“生態係統”中的幾個關鍵概念進行必要的分析說明的基礎上，引導學生參照教學內容尋找各概念之間的聯係，用最簡單準確的詞語總結出各概念間的關係，繪製成“生態係統概念圖”。

圖65生態係統概念圖王文麗.　運用概念圖策略組織生物課堂教學實踐初探［J］.　課程·教材·教法，2007，（7）：43.

（三）　做表格

在學習過程中，通過設計各種表格來對學習內容進行組織，也是我們常用的方法。表格比較直觀，便於比較、分析，有利於理解和記憶。在設計表格時，首先要對材料內容進行全麵的綜合分析，然後歸納、提煉出主要維度，根據不同維度抽取出關鍵信息，將這些信息全部陳列出來，力求反映材料的整體麵貌。

六、　元認知策略的訓練與培養

（一）　計劃策略

元認知計劃是指學生根據認知活動的特定目標，在認知活動之前計劃各種活動，預計活動結果，選擇適宜策略，構想解決問題的方法，並預計其有效性。給學習活動製訂計劃既可以是長期的，也可以針對具體學習任務。學習計劃應該在對具體的學習任務進行綜合分析的基礎上製訂。

元認知計劃策略包括設置學習目標、瀏覽閱讀學習材料、產生待回答的問題以及分析如何完成當前的學習任務。不論是完成作業，還是為了應付考試，學生在每一次學習中都應當有一個計劃或“對策”。成功的學習者往往除了有計劃或“對策”外，還會預測完成任務需要多長時間，在作業前獲取相關的信息，在考試前進行必要的複習，因此，成功的學習者是一個積極的而不是被動的學習者。一個完整的認知計劃策略大致包括預測學習結果、確立學習目標、決策分析、有效分配學習時間、評估學習的有效性、擬定學習程序和步驟等環節。計劃策略在整個元認知策略，甚至在一切學習策略中，占據一個很重要的位置。因為計劃無論大小，總是學習活動的開端，且涉及學習活動的全局。如果缺乏學習計劃就沒有檢測學習效果的標準，也沒有卓有成效的評價活動，更別提良好的調控策略了。

（二）　監控策略

元認知監控是指學生在認知過程中，根據認知目標及時評價、檢測、反饋認知活動的結果，正確估計自己達到認知目標的程度、水平，並根據有效性標準評價各種認知行動、策略的效果。元認知監控策略包括閱讀時集中注意力、自我反思、自我提問、監控學習速度和時間、監測學習效果等策略。

在認知過程中，學生必須不斷進行自我反思、檢查和監控。教師要促使學生根據自己的現有水平和努力程度，對認知過程及結果進行合理反思、分析與調整，對現有認知結構加以改造，以發展學生的創新能力。“如果你對失敗和成功進行分析，在某種程度上你會從失敗中學到更多的東西。”［美］　布魯克菲爾德.　批判反思型教師ABC［M］.張偉，譯.北京：中國輕工業出版社，2002：205.

自我提問也是一種行之有效的元認知策略。在元認知訓練中，教師可以提供一係列供學生自我觀察、自我監控和自我評價的問題單，促進學生自我反省，提高解決問題的能力。自我提問應該貫穿於整個學習過程之中。如在解決數學問題時，可給學生提供自我提問的問題（見表67）。這些問題，顯然對於相近學科同樣適用。通過訓練主要是讓學生學會自我提問，促進學生對學習過程的自我監控。表67解決數學問題時的自我提問問題

階段自我提問問題理解問題階段該問題要求我們幹什麼?它涉及哪方麵的知識?哪些信息是有用的、關鍵的?哪些是無關的?擬定解題

計劃階段這種題見過嗎?如果見過，該題可否以相同或相似方法解決?如果沒有見過，能否從已知條件中找出有用的信息?如何充分利用該題所給條件?能否直接從已知條件求解?如果不能，能否確立一個容易達到的中間目標?執行計劃階段有必要修改或重新選擇解題方法嗎?解題步驟、數據計算有無問題?回顧階段解題有無多餘步驟和環節?結果正確嗎?該題有無簡便方法?還有其它解題方法嗎?　（三）　調節策略

元認知調節是根據對認知活動過程和結果的檢查，及時修正、調整認知策略。元認知調節策略與監控策略有關。高效率學習的關鍵在於學習是否得法，在心理機製上主要就是認知策略的優化問題，正所謂“得法者事半功倍，不得法者事倍功半”。因此，為了提高學習的效率，教師應該引導學生學會科學、及時地調整學習的計劃、目標，調整學習的方式、方法和策略，調整學習的時間和環境，調整學習的緊張度和心境等，這樣才能更好地適應學習的發展需要。

1.　學習目標計劃的調整

學生應該根據需要及時調整學習目標、改進學習計劃。如果學習目標定得過高，需要適當降低；反之，學習目標則需要有所提高。因為學習計劃不如情況變化，“有計劃的行為並不是習慣的或固定不變的行為”［加］　戴斯.　認知過程的評估：智力的Pass理論［M］.楊豔雲，譚和平，譯.　上海：華東師範大學出版社，1999：77.，因此，學生還應該調整學習計劃。在此基礎上，再對學習速度、進度、作息時間和學習環境等進行調整，這是一個需要逐漸適應的過程，不能突然打亂人體生物鍾的節奏。

2.　學習方式方法和策略的調整

沒有一種學習方式、方法與策略可以一直保持較高的效率。某種學習方式、方法與策略在某時可能是高效的，但在彼時可能就是低效的、無效的，甚至是負效的。因此，需要根據學習任務、學習材料的內容、性質、形式、學習時間、學習環境及主體身心狀況等因素做出科學、及時的調整。學習有法，學無定法，貴在得法！學生不可機械模仿、照抄照搬，不能削足適履，適合自己的才是最好的！一定要選擇、創造出適合自己的學習方式、方法和策略。

3.　學習心態的調整

教師要引導學生調整學習心境與控製學習慮焦。耶爾克斯多德森定律告訴我們，適度的學習焦慮是必要的。心好，一切都好！良好的心境和適度的焦慮對學生的學習來說是非常重要的，有利於使學生保持良好的學習狀態。適度的焦慮對學生是一種內在的驅動力量，如擔憂失敗的適度焦慮會激發爭取好成績的努力。教師的任務是造成適度的焦慮。喬建中.　課堂教學心理學［M］.　南京：江蘇人民出版社，1998：136.為此，教師應該教給學生想象訓練、呼吸調節、積極自我暗示的技術，以使他們能夠進行自我的心理調節。學生在高度緊張地學習的同時，要學會放鬆，不能成為強弩之末。人類天生擁有放鬆的能力，隻是在我們高度緊張的學習生活中，放鬆能力已逐漸丟失。因此，我們必須重新教會我們的身體掌握放鬆的本領。

4.　學習領域的調整

在學習過程中，教師要引導學生在加強書本知識學習的基礎上，特別注意加強結構不良領域問題的練習。現行的教學內容多局限於結構良好領域問題，這對學生的創新能力的發展非常不利。但是，生活中的真正問題，通常缺乏這樣良好的結構，隻有解決結構不良問題才能使我們準備好麵對生活中最常麵對的挑戰。［美］　斯騰伯格，史渥林.　思維教學：培養聰明的學習者［M］.趙海燕，譯.　北京：中國輕工業出版社，2001：129.建構主義認為，對學生進行結構不良領域問題的訓練，有助於發展學生的創新思維能力和創新學習能力。結構不良問題的已知條件、求解過程和結果都具有不確定性，不能簡單套用原有的解決方法，而要根據具體問題情境，在學生現有知識經驗的基礎上建構用於指導問題解決的圖式。

七、學習資源管理策略

（一）　學習時間管理策略

1.　統籌安排學習時間

學習任務的完成需要時間來保證。正像布魯姆所認為的，隻要給予足夠的學習時間和適當的教學，幾乎所有的學生對所有的學習內容都可以達到掌握的程度。高效率學習需要較少的時間投入，因此對學習時間必須給予統籌管理。有效的時間管理可以促進學習，並增強自我效能感；而無效的時間利用則削弱信心、降低學習效率。［美］　齊莫爾曼，邦納，科瓦齊.　自我調節學習：實現自我效能的超越［M］.姚梅林，徐守森，譯.北京：中國輕工業出版社，2001：37.有效的時間管理策略包括：確立有規律的學習時段；確立切合實際的目標；使用固定的學習區域；分清任務的輕重緩急；學會對分心事物說“不”；自我獎勵學習的成功。［美］　齊莫爾曼，邦納，科瓦齊.　自我調節學習：實現自我效能的超越［M］.姚梅林，徐守森，譯.北京：中國輕工業出版社，2001：4748.

2.　高效利用最佳時間

在學習上，除了要保證學習時間的充足性，還要保證學習時間的有效性，提高單位時間的學習效率。在不同的時間裏，人的智力、體力和情緒狀態是不同的，且具有一定的規律性。不同學習風格的學生的高效率學習的時間段往往也不一致。有時學習者最需要的事情是自己偏好的學習方式得到確證。［美］　布魯克菲爾德.　批判反思型教師ABC［M］.張偉，譯.北京：中國輕工業出版社，2002：74.因此，學生要根據自己的生物鍾安排學習活動，首先要根據一天內學習效率的變化安排學習活動。其次，還要根據一周內學習效率的變化安排學習活動。總的來看，由於周末長時間的休息也會導致大腦皮層產生“始動調節”，所以周一的學習能力並非最高，周二的學習能力開始升高，高峰值維持到周三或周四，以後開始下降，有時周五會因周末前的興奮而稍有回升。此外，要根據遺忘曲線、練習曲線的規律以及自身生物節律安排學習活動。根據學習內容的性質、難度的不同，不同學科之間要做到交叉安排，合理搭配，間隔適當，負擔平衡。

3.　靈活利用零碎時間

零碎時間主要指課餘、飯前飯後、等人等車、乘車乘船等時間。這些時間除了可用於學習，還可用於一些有意義的娛樂、體育活動。首先，可用零碎時間處理一些雜事，如削鉛筆、收拾用具、整理書包等。其次，可用零碎時間閱讀課外書籍、查找學習資料、聽新聞等。此外，可用零碎時間與他人進行交流。

（二）　學習環境管理策略

首先，要注意調節學習的自然條件，如流通的空氣、適宜的溫度、柔和的光線、和諧的色彩、較低的噪音以及舒適的座位等。

其次，要設計好學習的空間，如空間範圍、室內布置、燈光與學習用具擺放等因素。如果條件容許，應當有一個相對固定的學習場所，這樣能增強學習狀態的穩定性。經常變動學習場所，會浪費學習時間去適應它，而且，很多偶發事件都會影響學習，特別是給我們情緒帶來的影響遠遠超過對學習本身的影響。學習時，盡量減少可能的幹擾和分心的因素。

再次，要根據個人學習風格和習慣選擇與安排學習環境。有的學生可能喜歡單獨學習，在安靜的環境學習能提高學習效率；有的學生喜歡在圖書館、教室學習，人多時能約束自己的行為；也有的學生覺得通過討論交流更能提高學習的效率。

（三）　學習工具利用策略

善於利用學習工具，既是一種資源管理策略，更是現代社會對每一個學生學習的要求。學習工具主要包括：（1）　參考資料，選用時要注意宜精不宜雜，要有一定的權威性和較強的針對性，要有選擇性地參考重要內容。（2）　工具書，包括字典詞典、百科全書等。選用時要注意科學性、時代性和權威性。（3）　圖書館。教師要引導學生學會根據圖書目錄查閱所需要的書籍。（4）　廣播電視。要引導學生有選擇地收看新聞述評、科技常識、軍事天地、文藝欣賞、電腦世界以及英語講座等節目，但要嚴格控製時間。（5）　電腦網絡。電腦輔助教學軟件能幫助學生自學、預習、複習課堂知識；文字處理、電子表格、畫筆以及某些高級編程語言等工具軟件能幫助學生獲取信息、解決問題；電子網絡能幫助學生收集資料，查詢文獻，在線輔導與互動等，但更要特別注意控製上網時間，決不能網絡成癮。

（四）　努力和心境管理策略

係統性的學習需要堅強的意誌努力。為了使學生能持續維持自己的意誌努力，調節自己的心境，需要不斷地鼓勵學生進行自我激勵。努力與心境管理策略主要包括：幫助學生明確學習目標，激發學習的內在動機，選擇挑戰性的任務，調節個人成敗的標準，正確進行成敗歸因，恰當的自我獎勵等。

（五）　利用他人支持策略

他人支持策略就是在學習中善於尋求老師、同學的幫助，或者通過小組中同學間的合作與討論來促進自己的學習，加深對學習內容的理解、記憶。在課堂教學過程中，既注重激發競爭的“活力”，又關注合作的“合力”。教師要努力實現課堂交往的發展軌跡由傳統教學中師生之間的“單向”交往，發展為“雙向”互動，再發展到師生互動基礎上的生生互動，再到組組互動、生組互動、師組互動，使教師不再充當學生獲取課堂知識的唯一信息源。多維的課堂交往，有助於提高學生知識的廣度、理解的深度、推理的質量和記憶的精確性，有助於其認知方麵的精加工能力、認知重組能力及元認知能力的提高，也有助於提高口頭表達能力。課後，學生在預習和複習時，更要積極尋求老師、同學的幫助。

第四節職業理論學習遷移

無論是知識的學習，還是技能的學習，都以學生原有的學習為基礎，原有的學習可能會促進也可能會幹擾後繼的學習。那麼，如何發揮這種積極的促進作用，而防止其消極的幹擾呢？這正是本節所要研究的問題。

一、　學習遷移的概念

（一）　學習遷移的概念

學習遷移（簡稱遷移）是指在一種學習中獲取的經驗對另一種學習的影響。“舉一反三”“聞一知十”“熟能生巧”等指的都是學習遷移的問題。學習遷移的現象普遍存在於人們的各種學習、工作和生活之中。例如，學會騎自行車後就會有助於學習駕駛摩托車；學會了平麵幾何後會有利於學習立體幾何；學生在生活中養成了愛整潔的習慣，會影響到他們在各科作業上也保持這種習慣。可以說，學習的遷移現象廣泛存在，不僅存在於知識、技能的學習之中，而且也存在於態度與品德的學習中。

（二）　學習遷移的作用

首先，學習遷移有利於培養學生問題解決的能力，發展他們的創造力。知識的學習是達到“應知”的目標，技能的學習是達到“應會”的目標，而學習的遷移則是要達到“應變”的目標。譚頂良.　高等教育心理學［M］.　南京：河海大學出版社，2006：119.學生學習的目的不隻是要將知識經驗貯存於頭腦之中，而最終要將所獲得的知識經驗應用於各種不同的實際情境中去，以解決現實世界的各種問題。但如何有效地應用這些知識經驗，並能有效地解決問題，這都要通過遷移來實現。在應用知識經驗解決問題，特別是結構不良的問題時，學生需要轉換視角，重新組合知識經驗，采用新的方式方法，創造性地加以解決，從而使得創造力得到較大發展。將學習遷移到創造性思維中並獲得成果時，學生才能對學習有更多了解，才能在學習中得到更多的快樂。［美］　蘇澤.　腦與學習［M］.北京師範大學“認知神經科學與學習”國家重點實驗室，腦科學與教育應用研究中心，譯.　北京：中國輕工業出版社，2005：34.

其次，學習遷移有助於教材的選擇和編寫、教學過程的組織、教學方法的適當運用等。學習具有一種積累性的效果，新的學習依賴於過去學習中所獲取的知識經驗。新的學習不能脫離已有的知識經驗。因此，奠定紮實的知識基礎，對於學生今後的學習和工作都很重要。

（三）　學習遷移的分類

1.　按照遷移的性質或效果可分為正遷移與負遷移

正遷移也叫積極遷移，是指在一種學習中獲得的經驗對另一種學習起積極或促進作用。如毛筆字寫得好的學生的鋼筆字也會寫得很好。通常，我們所說的遷移專指正遷移。在教育教學工作中所說的“為遷移而教”，就是指正遷移在教學過程中的應用。負遷移也叫消極遷移，是指在一種學習中獲得的經驗對另一種學習起幹擾或阻礙作用。如在學習英語的過程中，已經掌握的漢語拚音對學習國際音標的語音會起幹擾作用，又如學會了騎自行車對學騎三輪車也會有幹擾作用。在教育教學工作中，教師要積極利用正遷移的效應，同時避免和消除負遷移的影響。

2.　按照遷移的順序可分為順向遷移與逆向遷移

順向遷移是指先前學習中習得的經驗對後繼學習的影響（見圖66）。如在學習了物理概念“平衡”以後，就會對以後所學習的化學平衡、經濟平衡、生態平衡等產生積極影響。逆向遷移是指後繼學習對先前學習發生的影響，即後繼學習引起先前學習中所形成的認知結構的變化。如學習了高等數學後有利於初等數學的進一步鞏固。

圖66順向遷移與逆向遷移

3.　按照遷移的層次可分為橫向遷移與縱向遷移

加涅（Gagne,　R　M）根據原有知識在新情境中應用的難度和結果，將遷移分為橫向遷移與縱向遷移。橫向遷移也叫水平遷移，是指處於同一抽象概括層次的學習間的相互影響，如學生學會根據拚音查漢語字典的方法可以遷移到根據英語字母順序查英語字典。縱向遷移也叫垂直遷移，是指處於不同抽象概括層次的各種學習間的相互影響，如學生在數學學習過程中，運用習得的定理導出新的定理或推論的過程，就屬於縱向遷移。

二、　學習遷移的基本理論

學習遷移是如何發生的？怎樣才能促進學習遷移的發生？針對這些問題，心理學家提出了不同的看法，從而形成了各種各樣的學習遷移理論。

（一）　形式訓練說

形式訓練說認為，某些學科可能具有訓練某些功能的價值。如學習數學可以使人善於運用自己的注意力，能加強思維推理的能力。形式訓練說重視“形式”，認為學習的內容並不重要，重要的是所學對象的難度及其訓練價值。它還認為，學習要想取得最大的遷移效果，必須經曆一個痛苦的過程。因此，學習曆史的主要目的不在於記住具體的曆史史實，而在於訓練人的記憶能力。這種觀點，對當今教育引導學生掌握知識的同時重視學生能力的培養，仍然有一定的啟發意義。

（二）　相同要素說

教育心理學的創始人桑代克以刺激反應的聯結理論為基礎，提出了學習遷移的相同要素說，又稱共同成分說。相同要素說認為隻有當兩種學習活動具有共同的要素時，一種學習活動才會使另一種學習活動要容易些。也就是說，隻有當學習情境與遷移情境具有共同成分時，一種學習才能對另一種學習產生遷移。當然，桑代克所謂的相同要素指的是共同的刺激與反應的聯結。

圖67學習遷移的共同要素說舉例

如圖67所示，在一種學習材料中包含有A、B、C、D、E、F、G七個刺激要素，學習者在掌握了這種材料的基礎上再學習第二種材料，其中包含E、F、G、H、I、J、K七個刺激要素。兩種學習材料之間存在著相同的刺激要素E、F和G。由於學習者對E、F和G這三個刺激要素已形成相應的反應，這種刺激反應之間的聯結就能成功地運用到第二種學習之中，導致遷移的發生，從而使得第二種學習更為快速有效。因此，兩種學習之間存在的相同要素是產生遷移的根本。因此，教師在教學中，應引導學生發現各種學習材料之間的相同因素，以促進學生的學習遷移。

（三）　經驗概括說

心理學家賈德(Judd，　C　H)認為，先前學習中所獲得的經驗之所以能遷移到後繼學習中去，是因為在先前學習中獲得了一般原理或對經驗作出了概括，這種一般原理或經驗可以部分或全部運用於後繼學習之中。根據這一理論，兩種學習活動之間存在的共同成分，隻是產生遷移的必要前提，產生遷移的關鍵是學習者在兩種學習活動中能概括出它們之間的共同原理，即在於主體所獲得的經驗的概括。

1908年，賈德曾用“水下擊靶”實驗來驗證這一理論（實驗基本過程見表68）。他把小學五、六年級的學生隨機分成實驗組和對照組。開始時，要求2組被試都練習投擲置於水中的靶子。靶子置於水下1.2吋處，兩組被試成績基本相同。隨後，主試給實驗組被試充分解釋水的折光原理，對照組被試不學習此內容。接著改變實驗條件，將水下1.2吋處的靶子移到了水下4吋處。這時，兩組被試的成績差異便明顯表現出來：對照組被試表現出極大的混亂，他們投擲水下1.2吋靶時的練習，不能幫助改進投擲水下4吋靶時的練習，錯誤持續發生；而實驗組被試能迅速適應了水下4吋的條件。賈德在解釋實驗結果時認為，理論曾把有關的全部經驗（水麵上的、深水的和淺水的經驗）組成了一個完整的觀念體係。學生在理論知識的背景下理解了實際情況後，就能利用概括了的經驗，去迅速地解決需要按實際情況作分析、調整的新問題。表68水下擊靶實驗基本過程