職業教育心理學新論
崔景貴蔣波主編
南京大學出版社
圖書在版編目（CIP）數據職業教育心理學新論 \/ 崔景貴, 蔣波主編. —南京：
南京大學出版社, 2020.11
ISBN 9787305239168Ⅰ. ①職…Ⅱ. ①崔… ②蔣…Ⅲ. ①職業教育教
育心理學高等學校教材Ⅳ. ①G710中國版本圖書館CIP數據核字(2020)第217589號出版發行南京大學出版社
社址南京市漢口路22號郵編210093
出版人金鑫榮書名職業教育心理學新論
主編崔景貴蔣波
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開本787×9601\/16印張25.5字數417千
版次2020年11月第1版2020年11月第1次印刷
ISBN 9787305239168
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第一章緒論1
第一節教育與心理學1
第二節教育心理學與教師專業化8
第三節職業教育心理學的發展12
第四節職業教育心理學的研究21
第二章心理發展與職業教育32
第一節人的心理發展的基本理論32
第二節心理發展與職業教育的相互依存41
第三節樹立科學的職校學生心理發展觀45
第三章職校學生的心理發展50
第一節職校學生的心理特征50
第二節職校學生的心理問題57
第三節職校學生的心理潛能70
第四章職校學生的心理輔導75
第一節心理健康概述75
第二節職校學生心理輔導的專業技術83
第三節職校學生心理輔導的基本原則88
第五章職校學生的學習心理91
第一節學習心理概述91
第二節學習理論的主要心理流派97
第三節激發和培養職校學生的學習動機110
第四節職校學生的學習差異與因材施教126
第六章職校學生的職業理論學習131
第一節職業理論學習的心理目標131
第二節職業理論的知識學習與能力發展133
第三節促進職業理論學習的心理策略137
第四節職業理論學習遷移165
第七章職校學生的職業技能學習174
第一節職業技能概述174
第二節職業技能學習的心理過程177
第三節職業技能練習的心理規律179
第四節職業技能練習的基本策略184
第五節錯誤職業技能的矯正策略188
第八章職校學生的技能競賽心理193
第一節職校學生技能競賽常見的心理現象193
第二節職校學生技能競賽與係統心理訓練199
第三節職校學生技能競賽的心理訓練策略204
第九章職校學生的職業品德心理213
第一節職業品德心理概述213
第二節製約職業品德形成的心理因素217
第三節職校學生職業品德教育策略219
第四節矯正不良職業品德的心理技術226
第十章職校學生的職業心理素養231
第一節職校學生的職業心理素養概述231
第二節職校學生的職業興趣分析與培養237
第三節職校學生的職業情感類型與調適242
第四節職校學生的職業價值觀與教育245
第十一章職校學生的職業心理適應253
第一節職校學生的職業適應概述253
第二節職校學生的職業能力訓練259
第三節職校學生的專業實習心理261
第四節職校學生的職場人際交往268
第十二章職校學生的職業心理發展273
第一節職業生涯規劃概述273
第二節職校學生的自我認知與輔導280
第三節職校學生的職業認知與輔導285
第四節職校學生的職業決策與輔導288
第十三章職校教師的心理素養294
第一節職校教師的專業角色294
第二節職校教師的心理素質299
第三節職校教師的角色技能305
第四節職校師生關係的心理分析310
第十四章職校教師的職業心理成長315
第一節 職校教師的職業成長315
第二節 職校教師的職業倦怠319
第三節 職校教師的心理健康325
第十五章職校教育教學過程的心理管理331
第一節職校班集體的心理建設331
第二節職校課堂氛圍的心理調控337
第三節職校師生關係的心理調適343
第十六章職業教育教學係統的心理設計348
第一節職業教育教學目標的心理設計348
第二節職業教育教學內容的心理設計355
第三節職業教育教學方法的心理設計361
第四節職業教育教學評價的心理設計369
第十七章職教行動導向教學範式的心理建構377
第一節職教行動導向教學範式的心理基礎與目標377
第二節職教行動導向教學範式的心理過程與角色380
第三節職教行動導向教學範式的心理特征與原則383
參考文獻390
後記398
職業教育心理學新論第一章緒論第一章緒論
心理科學理論是職業教育理論建構和實踐探索的基礎。德國教育家赫爾巴特早就提出：“教育學作為一門科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的；後者說明教育的途徑。”“教育者的第一門科學，雖然遠非其科學的全部，也許就是心理學。” ［德］ 赫爾巴特．普通教育學·教育學講授綱要［M］．李其龍，譯．北京：人民教育出版社，1989：190，11．俄國教育家烏申斯基在1867年發表的《教育人類學》第一卷中，提出“心理學就其對教育學的應用和對教育者的必要性方麵來說，當然站在一切科學的首位”的著名論斷。學習和研究職業教育心理學，有利於職業學校教師運用科學的心理學理論指導職業教育實踐，把握規律性，增強自主性，富有時代創造性，具有科學預見性，實現自身的專業化發展。
第一節教育與心理學
教育心理學是心理科學與教育相結合的產物，是“研究學校教育情境中學與教的基本心理學規律的科學”。邵瑞珍．教育心理學（修訂本）［M］．上海：上海教育出版社，1997：12．這門學科主要是揭示學生學習與教師教育的心理學規律。它的研究直接針對學校教育，為學校教育實踐服務，其研究課題、資料和數據也直接從學校教育實踐中獲得。
一、 教育心理學的研究對象
教育心理學既有社會科學的知識，也有自然科學的知識。一方麵它同普通心理學、發展心理學、生理心理學、社會心理學等有著密切的聯係和交叉，另一方麵也和教育學、教學論、教材教法、教學技術等學科有著密切的聯係和交叉，同時，它還運用係統論、信息論、控製論的觀點和神經學、數學、統計測量學等自然科學的理論和方法來研究。因此，它是以哲學、社會科學觀點作指導，以自然科學方法為手段，以解決教育實際問題為目的，以心理科學和教育科學交叉為內容的應用性學科。
美國心理學家桑代克依據學習的實驗和測驗研究所得的資料，在1903年出版了《教育心理學》一書，後於1913—1914年擴展為《人的本性》《學習心理》《個別差異及其起因》三大卷。桑代克是教育心理學中劃時代的人物，提出了係統的教育心理學思想和完整的學習理論，奠定了西方教育心理學發展的基礎，其觀點也成為20世紀20年代前後教育心理學研究的主要課題，並支配西方教育心理學理論和實踐研究長達50年之久。正如格瑞德（Grinder,R F,1989）在《教育心理學的未來》一書中所指出的：“桑代克的三卷本《教育心理學》的出版，使教育心理學中概念的進展在隨後的近半個世紀中停留於這一高原之上。”桑代克是當之無愧的教育心理學的“鼻祖”，他使教育心理學的發展處於曆史發展的第一個鼎盛時期。
桑代克最早在他的《教育心理學》中指出，教育心理學是研究人類在未受教育以前的本性，這種本性通過學習與教育如何發展變化的，個性的差異是怎樣造成的。西方大都傾向於把教育心理學定義為學校情景中教與學或學與教中的心理與行為的研究，分歧在於學與教中什麼問題應成為主要研究內容。蘇聯把教育心理學定義為“研究教學和教育的心理學規律”的學科。國內教育心理學界的一般看法是：“研究學校教育過程中學生的學與教師的教的基本心理規律的科學，其中學生學習的心理學規律是研究的主要方麵。”
教育心理學作為一門獨立學科的時間並不長。一般認為它經曆了初創期（20世紀20年代以前）、發展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以後）等四個時期。在教育心理學的研究過程中，有兩條基本線索，一條是在實驗室中研究動物和人類的學習規律，另一條是在真實的學校和社會情景中探究人類學習的規律，研究如何改進教和學。
20世紀教育心理學的發展，主要經曆了兩條道路，其一是上半世紀由機能主義向行為主義的發展，其二是下半世紀由格式塔學派向認知學派的轉變。縱觀教育心理學發展的整個過程，不難看出，教育心理學的發展規律大致有以下幾點：（1） 從“SR”範式轉向認知範式；（2） 從強調學生被動學習轉向強調學生主動學習；（3） 從學習問題研究轉向教學問題研究；（4） 從實驗室純理論研究轉向教育情境中的實際應用研究；（5） 從理論的狹隘、零散轉向理論的完善、整合。張卿．學與教的曆史軌跡：20世紀的教育心理學［M］．濟南：山東教育出版社，1995：5.
二、 教育心理學的研究成果
教育心理學的每一次進步都會給教育帶來巨大變革。杜威以兒童為中心、以活動為中心的思想，開辟了教育史上“進步教育”的新篇章；由斯金納的操作條件反射理論產生了程序教學的新模式，使學習更能個別化、主動化和操作化，也奠定了當今計算機輔助教學的基礎；人本主義心理學的學習理論，更是開拓了探索教育規律的新途徑，引起了整個教育觀念的變革：教育要以學習者為中心，教學的基本目的是幫助學生發展其積極的“自我概念”，教師是發展的促進者、鼓勵者和幫助者，情感教育是教學的基本動力，教學是一種知情協調活動。
蘇聯教育心理學家維果茨基的非常有影響的最近發展區理論。維果茨基提出了發展性教學的理論，認為教學要考慮學生的兩種發展水平：一是個體在獨立活動中目前已經達到的解決問題的水平，即“現有的發展水平”；二是在他人的指導幫助下所能達到的解決問題的水平，即“可能的發展水平”。這種可能的發展水平，實際上就是教育目標，這兩者之間的差距就是所謂的最近發展區。教學就是著眼於、落實於最近發展區，教育就是實現“最近發展區”的過程。也就是說，教學不僅要依據兒童已經達到的心理發展水平，而且要預見到今後的心理發展，即教學要走在發展的前麵，而不是遷就原有水平。隻有這樣，教學才能帶動、加速發展。最近發展區理論對教師根據學生的原有基礎確定合適的發展目標具有直接的指導意義。
圖11維果茨基的最近發展區理論
讚可夫依據這一思想進行教學改革，其改革的指導思想是“以最好的教學效果達到學生最理想的發展水平”（讚可夫，1980）。為此，他提出了教學的5條原則：（1） 提高教學的難度；（2） 提高教學的速度；（3） 使學生依據理論指導行動；（4） 使學生理解學習；（5） 使所有學生得到發展。
沃爾勃格（1992）通過廣泛的引文分析，調查了近年來許多有關教育心理學方麵的書和雜誌的中心議題，概括出了當前教育心理學研究的8個熱點和前沿，主要集中於以下4個教育心理學研究領域：（1） 閱讀理解和寫作教學，關注於鼓勵學生確定目標，促進他們自身的進步，並且在必要時運用不同的策略；（2） 歸因研究，關注於歸因的模式、動機、情緒及教師的期望，學生的表現等；（3） 正式教育的發端問題，關注於嚴重缺陷學生進入正式課堂學習的問題；（4） 有關教育研究的曆史觀點，以及社會對教育的期望，這些期望對學習和教學行為的影響途徑等。Wallberg H J, Heartel G D. Educational psychologys first century［J］. Journal of Educational Psychology, 1992, 84（1）：1315.
布魯納在1994年美國教育研究會的專題特邀報告中，總結了教育心理學十幾年來的研究成果，主要表現在4個方麵：（1） 主動性，研究如何使學生主動參與教學過程，對自身的心理活動作更多的控製；（2） 反思性，指從內部理解所學內容的意義，研究元認知和自我調控的學習，過去是講學習的傳遞，現在是講知識的建構和獲得；（3） 合作，共享教學中所涉及的人類資源，重視在一定背景下組織起來一起學習，如同伴輔導、合作學習、交互式學習等，把個人的科學思維與同伴合作相結合；（4） 社會文化對學習的影響，即任何學習的發生都不是在白板上進行，而是在文化背景上建構而產生。陳琦，劉儒德．當代教育心理學［M］．北京：北京師範大學出版社，1997：15.
20世紀80年代以來，伴隨著心理科學的迅速恢複和發展，我國教育心理學領域出現了較為繁榮的景象，一批專家學者在積極引進、介紹、消化國外現代教育心理學思想和理論的同時，結合我國國情需要和教育實際，深入研究，積極探索，初步形成了比較係統的、獨具特色的教育心理理論，有代表性的是：（1） 華東師大邵瑞珍教授主持的“知識分類學習與教學理論及其技術”的研究；（2） 北京師大馮忠良教授主持的“結構定向教學理論”研究與林崇德教授關於“智力與智力培養”的研究；（3） 東北師大郭占基教授主持的“中小學生成就動機”和“自我效能感”的研究。可以看出，更為重視與我國教育實際緊密相關的重大課題研究，研究的計劃性、係列性、集團化與專題化傾向日益明顯，這將進一步成為我國教育心理學的一種發展趨勢。
三、 教育心理學的發展趨勢
20世紀後20年，我國教育心理學的發展趨勢存在以下幾方麵比較明顯的特點：（1） 擴大了教育心理學研究的範圍；（2） 重視應用教育實踐的研究、實驗，對於填平與教育實踐之間的鴻溝的研究顯示出極大興趣，不再注意理論爭論問題和心理學史；（3） 把最新的社會心理學的成果吸收到教育心理學體係中來的比例呈上升趨勢；（4） 注意和重視師生之間的關係，更加重視教師在教學指導中的作用和職能；（5） 教育心理學研究隊伍的素質有很大的提高，在研究方法上更加嚴謹、科學，采用量表和實驗研究方法更嚴密，數理統計更科學化；⑹借鑒國外研究成果的同時，開始提出自己理論的設想，比如品德研究中的“環形定型結構”、教學模型的構想，而且出現了許多新課題的研究，如學習策略的研究、自控能力的研究、民族心理及跨文化的研究。章永生．教育心理學［M］．石家莊：河北教育出版社，1996：26.
我國教育心理學在研究方向和發展趨勢方麵很大程度上受國外教育心理學，特別是受美國教育心理學的深刻影響。美國教育心理學專家根據他們近期的研究現狀而總結出的研究與發展趨勢是：有關教育心理研究的自然觀察方法論（informal eyeball methodology）思想占統治地位。這主要體現在4個方麵：（1） 在活躍的認知加工領域中，“問題解決”的深入、細致的研究；（2） 在教育情境中的動機與社會認知研究；（3） 能力和策略的個性差異及其與之有關的元認知的研究；（4） 寫作與修改技能獲得的研究。Levin J R. Things you should know about［J］.The Journal of Education Psychology, 1994, 86:35.
回顧總結20世紀教育心理學的曆史發展，我們可以對教育心理學的未來作出預測：（1） 教育心理學研究將更加關注教育實際中存在的一係列問題，使其研究領域進一步擴展，如學科心理學研究將逐步開展，研究的問題不再是人們如何學習，而是人們如何學習寫作，如何學習計算，如何學習閱讀等；（2） 學習策略、教學策略、問題解決策略研究將更加深入；（3） 學習動機、學生與學習情境間的相互作用認知研究將得到加強；（4） 年齡特點、個別差異及測量研究將重新興起；（5） 教育心理學的理論體係將進一步完善。內容上將包含有關學習理論、教學理論、動機理論、發展理論、教育社會心理理論相互聯係的五大塊，理論觀點上除了認知觀之外,還將吸收行為主義、人本主義、精神分析等心理流派、理論學說的精華，來充實教育心理學的理論體係。張卿．學與教的曆史軌跡：20世紀的教育心理學［M］．濟南：山東教育出版社，1995：355356．
21世紀的教育心理學不可避免地要麵臨著一些新問題，出現某些新的研究取向。這些取向主要表現在以下10個方麵：（1） 教育心理學學科性質的探討；（2） 個別差異成因的研究；（3） 教育心理學中的基本心理現象的分析；（4） 獲得與遷移研究的複興；（5） 自然科學與數學模型的借鑒；（6） 從個體模式向社會文化模式的轉變；（7） 注重學科內容，強調學科特殊心理規律的研究；（8） 使教育心理學的理論與研究適合不同群體的需要；（9） 在教育改革中扮演積極角色；（10）確立教育心理學的核心，尋求統一的理論模式。這其中前五個方向表現了教育心理學的繼承性，後五個方向則是一種創新，表現了教育心理學的變革性。 葉浩生．21世紀教育心理學的十大研究方向［J］．教育研究與實驗，1997，（1）：4651．
20世紀80年代以來，國內外教育心理學研究存在著以下幾個趨勢：（1） 在理論思想方麵，外因論和機械論逐漸被克服；（2） 實驗采用心理模擬法；（3） 理論研究與實際研究相結合；（4） 在傳統理論及課題基礎上提出了許多新的理論、研究課題與方法，如認知理論、構造觀點、累積學說、內化學說、信息加工模式等；（5） 微觀研究與宏觀研究相結合；（6） 分析性研究與綜合性研究相結合；（7） 定量研究與定性研究相結合。 馮忠良，伍新春，姚梅林，等．教育心理學［M］．北京：人民教育出版社，2000：28．
如何理解和把握當代教育心理學在未來時代的研究與發展呢？我們可以從三個方麵表達對這個問題的理解：（1） 教育心理學的獨立性發展；（2） 教育心理學研究課題的變化，如對教師與教學過程、教師角色模型、教師與學生之間的關係、伴隨課堂學習而發生的社會學習、專家認知係統與學生學習策略、自控學習與學習者自我調節過程及自我效能等研究課題的重視和關注；（3） 心理學新理論的啟發與影響，如加德納的“多元智力理論”和戈爾曼的“情感智能理論”（“EQ”理論），透視著一種文化心理學的意義和潛在價值，同樣包含或者說迎合著當代教育心理學研究的發展趨勢。高嵐，申荷永．教育心理學若幹發展趨勢探析［J］．教育研究與實驗，2000，（5）：5054．
當前，我們要深入研究教育心理學的學科性質、特點和學科地位，科學確定教育心理學的學科結構體係和基本內容。教育觀念的嬗變如社會的教育化和教育的社會化，必然對教育心理學的理論體係提出更高的要求，教育心理學必須改變自己的研究思路，深入地自我改革、自我完善，從單一的以學校教學心理為主的模式走向更加寬泛的社會化模式。當代教育心理學的這種變革主要體現在三個方麵：（1） 宗旨的變化，現代化要求教育心理學眼界開闊，樹立更遠大目標，以人力資源開發為其新宗旨；（2） 內容的社會化，即應當從人的社會適應角度重新安排教育心理學的內容體係，如重視學生社會技能的培養，加強對學生心理健康和問題行為的研究，重視個體差異的研究；（3） 研究擴大到人的一生發展，除了研究與早期教育、學校教育有關的心理問題外，還要研究與成年教育甚至與老年人教育有關的心理問題。劉翔平．適應現代化社會，改革傳統的教育心理學體係［J］．教育研究與實驗，1996，（3）：4245．
國內外學者關於當代教育心理學現狀與發展趨向的研究，可以給我們帶來許多思考和啟示。 崔景貴．當代教育心理學現狀與發展研究［J］．雲南師範大學學報(教育科學版)，2002，（1）：13．（1） 在指導思想上，我國教育心理學的研究與發展將繼續堅持“三個麵向”，即“麵向現代化、麵向世界、麵向未來”。（2） 在研究理念上，我國教育心理學將堅持以“實”為本，實現“四化”，即堅持聯係實際、體現實用、突出實踐、注重實效；實現研究對象全人化、研究策略整合化、研究手段現代化、研究隊伍多元化。（3） 在發展取向上，我國教育心理學將努力實現“四個統一”，即科學性與思想性相統一，理論應用與實踐探索相統一，繼承性與創新性相統一，本土化與國際化相統一。
第二節教育心理學與教師專業化
現代心理科學的理論研究，從不同的角度向我們揭示了人類，特別是青少年學生心理發展的動力、結構、程序等，為現代教育提供了內在的根據。心理學的每一次前進，心理科學理論的每一次發展，比如，多元智能理論、最近發展區理論、自我實現理論、大五人格理論、需要層次理論，都會在教育領域留下自己的足跡，促成教育觀念或教育實踐在某一方麵的局部的甚至整體的變革。教育和教育科學的發展，離不開心理學的發展，這已經成為一個常識性的問題，對於教師專業化來說尤其如此。教師必須自覺地運用現代心理科學的研究成果，敏銳地把握心理科學理論的新進展，並把它作為一個重要的理論基礎。沒有這個基礎，教師專業化發展將會失去它的特有的本質和應有的效能。
一、 教師成長與發展的心理曆程
（一） 教師成長的基本階段
自從踏上教師的工作崗位，每個人都有一個成長的過程，教師在不同的成長階段所關注的問題各不相同。根據國外有關教師教育的研究（Venman，1984），新教師一般關心以下八個問題：課堂紀律、激發學生學習動機、因材施教、評價學生的學習、與家長的關係、教學組織和管理、備課不充分和處理學生的個別問題。福勒和布朗(Fuller & Brown)根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生三個不同階段。張大均．教育心理學［M］．北京：人民教育出版社，1999：340.
1. 關注生存階段
剛走上工作崗位的新教師，都非常關注自己的適應性，最擔心的問題是：“學生是否能聽我的？”“我能勝任自己的工作嗎?”“同事們如何看我?”“是否能獲得領導的認可?”……他們往往把大量的時間都花在如何管理和控製學生上，而不是重點關注如何教他們。這可能是由於教師過分看重校方或同事對自己的評價。
2. 關注情境階段
經過若幹年的適應，教師感到自己完全能夠生存(站穩了腳跟)時，便把關注的焦點投向提高學生的成績上，即進入了關注情境階段，教師關心的是如何教好每一堂課，關心諸如班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。
3. 關注學生階段
當教師順利地適應了前兩個階段後，成長的下一個目標便是關注學生。在這一階段，教師將考慮學生的個別差異，認識到不同發展水平的學生有不同的需要，某些教學材料和方式不一定適合所有學生，因此教師要因材施教。自覺關注學生、因材施教是一個教師成長成熟的重要標誌。
（二） 專家型教師
所謂專家型教師，是指那些在教學領域中具有豐富的和組織化了的專門知識，能高效地解決教學中的各種問題，具有敏銳的洞察力和創造力的教師。張大均．教育心理學［M］．北京：人民教育出版社，1999：342345.
根據上述界定，專家型教師主要具有以下三個方麵的基本特征：
第一，具有豐富的組織化的專門知識並能加以有效運用。
第二，教學領域內問題解決的效率較高。他們善於利用認知資源；善於監控自己的認知執行過程，對教學過程能進行有效的反思；善於“節約”認知資源並再投入到更高水平的認知活動中，在解決問題時專家型教師會不斷探尋更新更為有效的方法。
第三，專家型教師善於創造性地解決問題，有很強的洞察力。創造性問題解決中的“洞察力”與斯騰伯格等提出的認知的“選擇性編碼”“選擇性聯合”“選擇性比較”是相對應的。選擇性編碼旨在區分與問題解決相關的信息和無關的信息；選擇性聯合以有利於問題解決的方式將一些信息結合起來，如兩項信息分開是不相關的，而聯係起來考慮對於解決手邊的問題卻是相關的；選擇性比較涉及將所有在另一個背景中獲得的信息運用到手邊的問題解決上來。基於選擇性比較的洞察力是通過注意，找出相似性，運用類推來解決問題。
二、 教師專業化發展的基本途徑
（一） 教學觀摩
對優秀教師的課堂進行教學觀摩和分析，可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，非組織化觀摩則沒有這些特征。一般來說，為培養提高新教師和教學經驗欠缺的年輕教師宜進行組織化觀摩，這種觀摩可以是現場觀摩(如組織聽課)，也可以觀看優秀教師的教學錄像。非組織化觀摩要求觀摩者有相當完備的理論知識和洞察力，否則難以達到觀摩學習的目的。通過觀摩分析，學習優秀教師駕馭專業知識、進行教學管理、調動學生積極性等方麵的教育機智和教學能力。
（二） 微型教學
微型教學(microteaching)，是指以少數學生為對象，在較短的時間內(5～20分鍾)，嚐試小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝製成錄像，課後再進行分析。這是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑。其基本程序如下張大均．教育心理學［M］．北京：人民教育出版社，1999：346．：（1） 選擇特定的教學行為作為著重分析的問題；（2） 觀看有關的教學錄像，指導者說明這種教學行為具有的特征，使新教師能理解要點；（3） 新教師製定微型教學計劃，以一定數量的學生為對象，實際進行微型教學，並錄音或錄像；（4） 和指導者一起觀看錄像，分析自己的教學行為是否恰當，考慮改進行為的方法；（5） 在以上分析和評論的基礎上，考慮改進教學方案；（6） 進行以另外的學生為對象的微型教學，並錄音錄像；（7） 和指導教師一起分析第二次微型教學。
微型教學使教師分析自己的教學行為更加直接和深入，增強改進教學的針對性，因而往往比正規課堂教學的經驗更有效。
（三） 教學反思
通過反思訓練來提高教師的教學水平，是近年來教師心理研究的一個重要課題。反思是教師分析自己做出的某種行為、決策以及所產生的結果的過程，是一種通過提高參與者自我覺察水平來促進能力發展的手段。
教學反思可以是個體在教學行為完成之後對自己的行動、想法和做法的反思(reflectiononaction)，也可以是在活動中的反思(reflectioninaction)，目的都是為了總結經驗來指導和改進以後的活動(reflection for action)。
教學反思可分為以下四個環節張大均．教育心理學［M］．北京：人民教育出版社，1999：1820．。
1. 具體體驗階段
教師意識到問題的存在，明確問題情境。一旦教師意識到問題，就會產生認知衝突，並試圖改變這種狀況。教師意識到自己在活動中的問題與不足，這是對個人能力、自信心的一種威脅，往往並不容易，作為教師反思活動的促進者，要創設寬鬆、信任、合作的氣氛，幫助教師看到自己的問題所在。
2. 覺察分析階段
教師廣泛收集有關自己教學行為的信息，以批判的眼光反觀自身，包括自己的思想、行為、信念、價值觀、目的、態度和情感等，明確問題的根源所在，使教師對問題情境形成更為明確的認識。
3. 重新概括階段
在觀察分析的基礎上，教師審視自己已有觀念並積極尋找新思想與新策略來解決麵臨的問題。
4. 積極驗證階段
通過實際嚐試或角色扮演檢驗以上階段所形成的新思想、新策略（即有效的教學行為假設）。在檢驗的過程中，教師會遇到新的具體經驗，從而又進入下一輪具體體驗階段，開始新的循環。
布魯巴奇(Brubacher, J W，1994)提出了四種反思的方法伍新春．高等教育心理學［M］．北京：高等教育出版社，1999：61．：（1） 反思日記。在一天教學工作結束後，要求教師寫下自己教學的成敗得失、經驗教訓，並與指導教師共同分析。（2） 詳細描述。教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析。（3） 交流討論。來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發生的問題，然後共同討論解決的辦法，最後得到的方案為所有教師及其他學校所共享。（4） 行動研究。為了改進自己的教學行動，教育行動者（教師）在教育行動中研究教育行動的方法。
第三節職業教育心理學的發展
職業教育心理學是心理學與職業教育相結合的產物，是教育心理學的一個重要分支。現代職業教育心理學不再是心理學理論的職業教育學延伸，而是以心理學為指導來研究職業教育領域現實的教與學的問題，因此，我們可以把職業教育心理學理解為研究職業學校教育情境中學與教的基本心理學規律的一門應用科學。
20世紀80年代以來，伴隨著我國職業教育和心理學事業的快速發展，職業教育心理學也有了引人注目的發展，出現了較為繁榮的景象：研究隊伍不斷擴大，研究課題逐漸開展，出版了一些各具特色、有代表性的職業教育心理學研究成果。主要有張燕逸主編的《職業心理學》（延邊大學出版社，1987年），黃強、張燕逸、武任恒主編的《職業技術教育心理學》（天津人民出版社，1991年），劉重慶、崔景貴主編的《職業教育心理學》（立信會計出版社，1998年），鄭日昌、伍新春主編的《職業技術教育心理學》（北京師範大學出版社，1999年），楊廣興、趙欣、黃強主編的《職業教育心理學》（現代知識出版社，香港，2000年），劉德恩等著的《職業教育心理學》（華東師範大學出版社，2001年），崔乃林、鄒培明主編的《職業技術教育心理學》（高等教育出版社，2001年），王國華、劉合群主編的《職業教育心理學》（廣東高等教育出版社，2005年），崔景貴主編的《職業教育心理學導論》（科學出版社，2008年），曾玲娟主編的《職業教育心理學》（北京師範大學出版社，2010年），盧紅、李利軍主編的《職業教育心理學》（華東師範大學出版社，2010年），夏金星主編的《職業教育心理學專題》（北京師範大學出版社，2012年），譚靜、溫衛寧主編的《職業教育心理學》（廣西師範大學出版社，2013年），胡克祖主編的《職業教育心理學》（中國人民大學出版社，2018年），崔景貴主編的《現代職業教育心理學：積極範式的實證研究》（知識產權出版社，2018年）等。這些著作為我們了解職業教育心理學的學科意識、發展曆程、理論成果、結構體係等提供了大量的信息資料，為職業教育心理學構建了理論體係的初步框架，奠定了較好的學科基礎。
但從總體上看，我國職業教育心理學的發展現狀不容樂觀，發展速度緩慢，發揮作用不大，問題比較突出。理性反思與科學建構是新興學科發展與成熟的關鍵。一門學科隻有在把自身也作為一個問題提出來的時候，它才開始走向成熟。職業教育心理學應當能夠通過不斷反身自觀而獲得可持續發展。我們有理由追問21世紀我國職業教育心理學該向何處去，又該如何去的問題，更有責任從策略建構的角度作出理性的回答。崔景貴．我國職業教育心理學發展的困境與變革［J］．職業技術教育，2006，（22）：6871．
一、 職業教育心理學發展的問題
與職業教育改革和發展實踐的要求、國際職業技術教育的發展形勢相比，我國職業教育心理學還存在不小的差距。可以參閱：徐國慶，石偉平．21世紀世界職業技術教育發展的課題與展望［J］．外國教育資料，2000，（6）：6570；王英傑．試論世界職業技術教育發展趨勢及我國職業技術教育的困境與出路［J］．比較教育研究，2001，（3）：4953．在實際工作和理論研究中，有關職業教育心理學現狀的幾種形象比喻，從側麵說明國內職業教育心理學在發展進程中存在的突出問題。這樣的“隱喻”或許我們並不心甘情願接受，但不能不予以正視和重視。
（一） “奴婢”：角色定位不恰當
職業教育心理學是一門性質特殊、非常重要的分支學科。“一門學科在學科類屬中的地位的擺法表現我們對這門學科的整體理解和認識，因而也就會影響到它的發展方向和應受到的重視，非同小可。”著名心理學家潘菽教授和陳立教授1986年4月11日向中國人民政治協商會議第6屆全國委員會提交的《提請改正心理學在學科類屬中的地位》的提案。轉引自：樂國安．對中國社會心理學學科製度建設的思考［J］．贛南師範學院學報，2003，（1）：2325．在學科體係中,職業教育心理學的生存處境艱難，基本上處於職業教育學的“奴婢”和教育心理學的“附庸”的尷尬位置，好像是“呼之即來、揮之就去”的“勤雜工”。在職業教育學科建設中，職業教育心理學的角色變得可有可無，大多空位、缺位或者錯位。
（二） “大拚盤”：結構體係不成熟
構建職業教育心理學體係，目前基本上有兩種思路：一種是職業教育與教育心理學的“對接”與“嫁接”，一種是依據職業教育工作實際需要來尋求心理學理論的支撐與支持。這兩種思路並不能夠適合職業教育改革與發展的需求。這也導致了職業教育心理學課程教學和教材編寫“普教化”的問題比較突出，移植和複製的傾向比較明顯，“剪不斷，理還亂”，缺乏應有的職業教育特色。
（三） “傳聲筒”：作用發揮不理想
職業教育改革與發展、決策需要職業教育心理學研究提供切實的心理學依據。但職業教育心理學大多借用或套用教育心理學的思想觀點和研究成果，傳播的大多是普通教育學之“聲”或教育心理學之“音”，缺乏應有的改造創新和職業教育特色，缺少對職業教育活動心理規律的深層次把握。職業教育心理學成了普通教育學或教育心理學的“應聲蟲”，實質上反映了職業教育心理學功能和作用發揮上的“邊緣化”。國內已經出版的職業教育心理學著作和教材的學術貢獻固然可貴，但總體而言，學術影響力還不夠大，對職業教育實踐與研究的科學指導性還不夠強。
（四） “四不像”：發展方向不明確
職業教育心理學是職業教育與心理學等相結合的產物，是一門交叉學科。在學科劃分上，職業教育心理學究竟屬於職業教育學還是屬於教育心理學，學術界也是眾說紛紜，沒有明確的規定，常常是左右搖擺。在學科發展走向上，職業教育心理學既不像教育學或職業教育學，也不像職業心理學或教育心理學，還沒有成為一門相對獨立的分支學科，還沒有形成自身獨特的話語體係，幾乎成了哪一方也不想要的“窮親戚”。坦率地說，職業教育心理學與其他學科良性互動的發展格局還沒有形成，我們還沒有找到比較適合的職業教育心理學的發展路徑。
（五） “雞肋”：建設效益不顯著
職業教育心理學是適應現代社會職業教育的需要而產生和發展起來的。在職業教育社會需求旺盛與快速發展的背景下，職業教育心理學可以也必須有所作為，能夠也應該產生好的職業教育效益和社會效益。但現實的基本狀況是，職業教育心理學在職業技術師範院校還遊離於人才培養教育教學體係之外，成為教師教育（師範類）專業的“額外附加”，處於一種可有可無的“多餘人”位置，甚至變成了食之無味、用之不得、棄之可惜的“雞肋”。
（六） “塑料花瓶”：學科形象不如意
在職業院校，許多教師的感覺是，職業教育心理學如同“塑料花瓶”一般，讓人覺得“好看不中用”，說起來相當重要，做起來排在次要，忙起來根本不要。隻是在特別需要時職業教育心理學才被搬出來作為職業院校教育的“裝飾與擺設”，作為職業院校教育創新發展的“牆麵磚”；隻是在申報論證職業教育課題、製定職業院校或職業教育發展計劃時，職業教育心理學才被一些研究者想起，作為“調味品”稍加點綴，平時則被棄置一邊、無人問津。
此外，職業教育心理學發展的問題還表現為地區發展不平衡，政策保障和經費投入不到位，基礎理論相對薄弱，理論創新能力不強，對重大現實問題的研究力度不夠大，有重大影響的精品力作不夠多，科研體製、服務和發展機製沒有真正建立等。
二、 職業教育心理學發展的多維反思
經過幾十年的發展，國內職業教育心理學為什麼不如我們所願，離理想的目標狀態相去甚遠？與其他學科相比，職業教育心理學固然具有滯後性，但滯後並不意味著永久的落後和學科地位的低下、卑微，隻能說明職業教育心理學發展的緊迫性、廣闊性和巨大的潛能。麵對職業教育心理學發展令人憂慮的現實，我們應該理性反思、自覺反思、深刻反思。反思是為了職業教育心理學更好地前進，是快速和諧發展的第一步。這種反思應當是全方位、深層次的。
（一） “羊腸小道式”的發展路徑
多年來，我國職業教育心理學既沒有積極引進介紹西方發達國家職業教育心理學的成果，也沒有立足於職業教育實際，進行係統深入的本土化研究；既沒有貼近職業教育發展實際，也沒有能夠緊隨教育心理學的前沿。職業教育心理學的發展似乎是一種“小農作坊式”的經營，缺乏係統的規劃，發展路徑不夠寬廣，基本上處於自發自流、自生自滅狀態。
（二） “關門辦學式”的建設格局
職業教育心理學是與多種學科有著緊密聯係的一門綜合性學科，具有鮮明的跨學科性，理應向多學科開放。現實的狀況是，職業技術師範院校各自關起門來搞職業教育心理學學科（方向）和課程建設，“各人自掃門前雪”，其研究成果出自書齋，也隻能束之高閣。即便是在職業教育心理學的同一研究領域，理論建設工作者和實際工作者展開學術對話與交流分享的機會、平台幾乎沒有，彼此相互不了解、不理解，甚至相互埋怨和指責，最後變成“你行你的陽關道，我走我的獨木橋”。
（三） “坐井觀天式”的研究視野
職業教育心理學的研究視野相對比較狹隘，研究課題和內容基本是職業教育與心理學共同關注的“交集”，常常是“隻見樹木、不見森林”，把重大的、重要的職業教育心理學課題人為地排除在專業研究領域之外；應用性、服務性、係列化、爭鳴類的研究少，為職業教育改革發展創新服務的研究成果寥寥無幾。職業教育心理學研究習慣於沿用普通教育或高等教育研究的思維方式，真正有職業教育特色的、高水平的研究成果少，“還或多或少存在點不蓋麵或麵不徹底和急功近利甚至些微的浮躁現象，就其成效而言，是否達到了預期目的，答案也讓人絕非滿意”李曉玲．中國二十年來職業技術教育研究的進展及其問題分析［J］．華東師範大學學報（教育科學版），2000，（2）：2533．。
（四） “蜻蜓點水式”的課程教學
目前，職業教育心理學是職業技術師範專業學生的教師教育類公共必修課程，但普遍不被重視、不受歡迎。其教學也存在比較突出的問題，不僅時間安排偏少，而且教學內容遠離或偏離職業教育，教學方法啟發性、互動性不強，理論傳授灌輸比較多，教學實踐環節薄弱，教學評價考核方式單一。讀者可以參閱相關文獻，如：蔣波，崔景貴.職業教育心理學課程建設的困境與出路［J］.職業技術教育，2014,(32): 8083；徐國慶．職業教育心理學教學中運用自學研討法的初步實驗研究［J］．常州技術師範學院學報，1999，（3）：2024；劉重慶．突出重點堅持特色：《職業教育心理學》課程建設總結［J］．常州技術師範學院學報，2002，（3）：4143；包昆錦．《職業教育心理學》課程改革行動研究綜述［J］．職業技術教育（教科版），2006，（1）：5760．在職業院校教師繼續教育與學習培訓中，真正有關職業教育心理學的內容也大多是象征性的、點綴性的。
（五） “放任自流式”的專業隊伍
目前，大陸進行職業教育研究的機構和人員日益增加，但潛心從事職業教育心理學研究的人員數量相當少，高層次的專業化研究人才奇缺。一些研究者的感覺是，能夠進行對話交流的國內同行幾乎沒有，基本上處於“無語或失語”狀態，學術研究空間小，實踐活動機會少。職業教育心理學的人才隊伍建設缺乏科學有效管理，專業結構不合理、隊伍不穩定，基本上處於一種“我行我素、來去自由”的狀態，缺少或者根本沒有科學引導、政策鼓勵和財力支持。
這樣認識和反思國內職業教育心理學存在的問題，絕不是無可奈何、無所適從的悲觀心態，或者無能為力、無所作為的消極論調。職業教育心理學在發展進程中存在一些問題是正常的，問題也是學科創新發展的動力。我們更需要關注和探究的是，這些問題產生和存在的“症結”究竟是什麼？這些職業教育心理學“隱喻”能夠給我們什麼有益啟示？我們應該去努力做些什麼？或許我們所看到的職業教育心理學諸多問題還不是所謂的問題，如何解決這些問題才是我們麵臨的真正的問題；或許職業教育心理學輝煌的明天就在於今天問題解決的不懈努力之中。
三、 職業教育心理學發展的基本策略
當前，我國職業教育事業麵臨的社會環境已經發生全麵而深刻的變化，職業教育的地位、作用和形態將具有更加豐富的新時代內涵。這對我國職業教育心理學提出了新的實踐要求、新的研究課題，同時也為職業教育心理學發展提供了巨大的推動力。尋求職業教育心理學的創新發展，我們沒有現成的“錦囊妙計”或“靈丹妙藥”，也不可能期望在短時期內取得“對症下藥”、立竿見影的神奇效果。職業教育心理學工作者要振奮精神，堅定信心，搶抓機遇，紮實工作，整體推進，努力創建職業教育心理學發展的新局麵。