四、道德行為的形成與培養(一)道德行為的形成學生的道德麵貌是通過道德行為表現出來的,因此,道德行為是衡量道德品質水平的重要指標。學生道德行為的形成主要包括道德動機的激發、道德行為方式的掌握和道德行為習慣的培養。
二十世紀七八十年代,美國心理學家萊斯特()詳細分析了特定的道德行為產J.Rest生過程的構成因素,並在此基礎上總結出一種綜合的兒童道德行為發展的四過程模型。
解釋情境1.
麵臨特定的道德情境時,個體首先必須利用已有的道德知識對該情境做出全麵、科184學、合理的解釋,並根據自己的解釋估計個體可能采取的各種行動。與此同時,個體還會激起一定程度的道德敏感性,即對他人需要、利益的敏感性,感受到自己的行動對別人會產生什麼影響。這種道德敏感性能使一個人去突出或無視情境中的某種道德意義,因而它對行為動機的形成起著一定的作用。研究表明,一個人對道德情境的理解能力越差,對情境的道德敏感性越缺乏,他產生道德行為的可能性就越少。
做出判斷2.
個體在對當前的道德情境有所理解後,就會進一步考慮道德行動的方針,確定怎樣的行動方針才是道德的,也就是在這樣一個道德情境中應該做什麼。該過程涉及的主要是道德判斷及有關的問題。
道德抉擇3.
個體在對道德情境做出判斷後,進而決定道德行動計劃,這是一個道德決策過程。
在道德決策過程中,個體要利用道德知識和道德判斷同各種非道德的價值觀念進行鬥爭,這是一個非常激烈的心理過程。要求個體必須借助堅強的道德意誌,戰勝非道德的東西,表現出始終如一的道德行為。
道德行為計劃4.
在道德抉擇的基礎上,個體要把道德意向變為具體的道德行為,實施道德行動計劃。
這種實施不僅需要個體明確行動步驟,而且要求個體對實施的困難有充分的估計,並以堅定的意誌加以克服,完成道德行動。
萊斯特的這一道德行為過程模型勾畫了道德行為產生的合乎邏輯的心理過程,但此過程不是一個線性的決策模型,每一過程都有正負反饋的作用相互影響。
(二)道德行為的培養激發道德動機1.
道德動機是推動人們產生和完善行為的內在原因或動力。對道德行為的培養首先要注重學生道德動機的教育。行動來源於動機,動機產生於需要。要激發學生道德動機,教師要注意:研究學生的需要,尤其是青少年特有的需要結構及其矛盾運動規律;①
不斷調整學生的需要,使其高級的精神需要不斷擴大;注意因人而異、不拘一格,多②③使用表揚、鼓勵、競賽的方法激發道德動機,產生良好的行為。
訓練道德行為方式2.
道德行為方式的掌握是產生道德行為的必要條件。學生中經常出現好心辦壞事的現象,這多半是缺乏合理的行為方式造成的。因此,教師必須指導學生學會選擇實現良好動機的行為方式。為此,教師應該注意以下幾點:使學生了解社會的道德規範和學①
校的常規,懂得最基本的行為要求,如按時上課、不打人罵人等;分析某些典型人物的②
185行為,如優秀學生,讓他們仿效正確的道德行為方式;組織學生討論為完成某一具體道③
德事件所應采取的行動步驟;分析、總結道德行為成功與失敗的經驗教訓等,正確對待④
與處理“好心辦壞事”的行為。
培養道德行為習慣3.
要使道德行為自動化、經常化,還應當養成道德行為習慣。良好的道德行為習慣是一個人由不經常的道德行為轉化為某種品德的關鍵因素。對學生進行道德行為習慣訓練的重要意義表現為:一是通過訓練使學生的良好行為方式得到鞏固;二是在新情境中使道德品質發生遷移。在幫助學生道德行為習慣的養成中,教師要注意以下幾點:使①
學生了解有關行為的社會意義和產生自願練習的意向;提高行為練習的效果;及時②③進行強化;克服消極情緒的幹擾;消除不良習慣。
④⑤①五、不良道德行為及矯正(一)不良道德行為的含義不良道德行為是指由錯誤道德意識支配,違反道德規範,損害他人和集體利益的問題行為。它是一種嚴重的、穩定的問題行為,具有經常性、有意性、傾向性等特點。有不良道德行為的學生雖然是少數,但其消極作用大,經常幹擾學校和班級教育教學工作,有的甚至走上犯罪道路。
在鑒定學生不良道德行為時,要注意與過錯行為進行區別。在實踐中,人們往往會把它們混為一談。如果將學生的不良道德行為視為過錯行為,會將問題輕率化;反之,如果將學生的過錯行為混同於不良道德行為,會將問題嚴重化。這兩種認知傾向都會導致教育措施不當。隻有準確區分,才能正確教育。
過錯行為是指學生無意間或由於粗心大意、計劃不周,或對問題認識不清而表現出的錯誤行為。不良道德行為和過錯行為既有區別又有聯係。其區別主要表現在:第一,過錯行為目的性、有意性差,而不良道德行為受不良道德認識和錯誤思想支配,動機是有意的,目的是明確的。第二,過錯行為具有情境性和偶發性,而不良道德行為具有相對穩定性。其聯係主要表現在:過錯行為是不良道德行為的開端和基礎,是品德不良的前奏;而不良道德行為是過錯行為的繼續和發展。
(二)不良道德行為的類型具有不良道德行為的學生可以分為四種類型②:閔衛國,傅淳教育心理學[]昆明:雲南人民出版社,:①.M.2004167.
韓仁生,苗軍芙,李傳銀教育心理學[]濟南:山東人民出版社,:②.M.2013153-154.
186頑固型1.
這是一些在學校裏表現最差、教育難度較大的學生。他們經常無事生非、打架鬧事,且屢教不改,無羞恥心。他們認識糊塗、是非顛倒,不知榮辱、美醜,不分公私。這些學生人數不多,但能量甚大,在同夥中有一定的號召力、威懾力,是學校和班級不安定因素的主要根源。
隨流型2.
這是一些未定型的品德不良學生。他們沒有堅定的道德,其行為、觀點、評價完全取決於所處的情境,取決於影響他們的勢力。當他們沒有遇到不良誘因時,往往比較平靜;當遇到不良誘因時,就隨流而下。他們對不良影響沒有辨別力、抵抗力,常不知不覺、糊裏糊塗地犯下了錯誤。
懺悔型3.
這是一些由於受自己直接需要的刺激、誘惑而犯下道德錯誤的學生。他們缺乏自製力,抵抗不住自身需要的衝動,常常采取不道德的手段滿足自己的需要,事後又受到良心的責備悔恨不已。他們懂得什麼是好的、什麼是壞的,並且犯了錯誤後,自己也體驗到道德墮落的痛苦。但當自身需要再次刺激時,還是難以控製自己,重犯錯誤,結果又用懺悔、悔恨的形式來減輕良心的譴責。
衝動型4.
這是一些難教的學生。他們情緒激昂,不善於在集體中找到自己的位置。他們經常受到批評羞辱,因而覺得人們對自己不公平,隻看到其缺點。因此,他們常常憤憤不滿、十分敏感,隻要別人稍有輕視的表示,或覺得受辱時,就火冒三丈、怒不可遏。這些學生自尊心特強,有正義感,“路見不平,拔刀相助”,往往“好心辦壞事”。
(三)不良道德行為產生的原因學生不良道德行為的產生是在多種因素綜合作用下,通過個體內部的心理活動完成的,是主客觀因素相互作用的結果。
學生不良道德行為的客觀原因1.
()家庭的不良環境和不良教育。家庭是個體接受教育的第一個場所,也是個體接1
受品德教育的啟蒙學校。家庭的生活環境,家庭成員的思想意識、生活習慣、行為作風和教育方式等無時無刻不在有意無意地影響著學生品德的發展。影響學生形成不良道德行為的家庭因素主要有:家庭缺乏正確管教孩子的原則,養而不教,重養輕教,寬嚴失①
度,忽緊忽鬆,或粗暴專橫,或溺愛遷就,甚至默許或包庇孩子的錯誤行為。家庭成員②
教育要求不一,甚至矛盾抵觸,使孩子無所適從,對道德規範迷惑不解,形成見風使舵、兩麵討好、表裏不一的習氣。家風不正或家庭成員道德修養差,品德不端有劣跡,給孩子③
187提供了直接模仿的不良榜樣。家庭結構的劇變,如離婚、亡故、分居、再婚等原因形成④
的殘缺、重組家庭結構,使孩子心靈受到重傷引起性格變異,或失去正常的家庭教育。家庭教育的嚴重失誤,是學生不良道德行為形成的重要原因。
()學校教育中的某些缺陷。學生良好的行為主要是在學校教育的影響下形成和發2
展起來的。學校是專門的教育機構,一般認為,學校對學生的教育都具有正向功能。但是辦學人員教育思想上的片麵、工作安排上的缺陷、教育措施與方法的不當,都可能妨礙學生良好品德的形成,主要表現在:有些教師缺乏正確的教育觀,重視智育輕視德育,①
重教書輕育人,或者缺乏良好師德,或是性格不良,這些均潛移默化影響了學生品德的發展。有些教師“自我中心傾向”嚴重,不關心學生、不尊重學生、不了解學生,強調權力②
與懲罰,對學生強製命令、簡單粗暴。有些教師對學生要求過高、過嚴、過急,忽視學生③
年齡特點與個性差異,忽視學生的心理需要,用成人的心理去設想學生的心理。學校④
的各種壓力,如學業負擔過重、考試壓力過大、名目繁多的競賽及評比等,常會引起學生過度的心理緊張、情緒波動與挫折心理,從而產生不良行為。學校、家庭、社會三者脫⑤
節,互不溝通,互不配合,各行其是,削弱了教育的力量。
()社會環境的不良影響。這裏的社會環境是指家庭和學校以外的一些關係,如朋3
友、鄰裏、非正式群體以及各種社會活動場所、文化傳媒等。學生並非生活在真空中,社會環境的不良因素無時無刻不在影響其思想行為,且影響程度遠較成人為甚。其主要包括:社會上各種錯誤思想、不良風氣、社會文化生活中不健康因素的影響。不法分子①②利用兒童的好奇和無知,對他們進行引誘、教唆、欺騙、腐蝕。青少年中不良文化與夥③
伴的不良影響,如品德不良學生之間相互教唆與影響等。互聯網的快速發展,一些不④
良觀念、思想在媒體炒作下廣泛傳播,影響著青少年的思想與言行。
學生不良道德行為的主觀原因2.
()學生身心發展的不平衡性。青少年是個體身心劇烈變化的時期,身心發展表現1
出鮮明的不平衡性,從而導致他們的認識與行為經常出現矛盾的現象。雖然口頭上能說出某些抽象的道德概念和理論,但在實際行動中卻由於心理的不成熟性,很難付諸實踐。
在沒有成人監督的情況下,有時由於經受不住外界的誘惑而出現不良道德行為。另一方麵,理性、情感、意誌三者之間的矛盾在青少年身上也表現得較為突出。青少年情緒是豐富強烈的,但不穩定,極易變化,容易走極端。他們的行動往往不能由理智來控製,而多受情緒驅使。當受到外界不良誘因的刺激而陷入情緒衝動狀態時,就容易鋌而走險。
()缺乏正確的道德觀念和道德信念。不良道德行為往往與學生道德認識上的錯誤2
或無知密切相關。有些學生不理解或不能正確理解有關的道德要求準則,如把頂撞老師視為“英雄行為”,把敢打敢拚視為“勇敢”。有的學生雖然知道什麼能做什麼不能做,但這種認識沒有轉化為指導行為的信念,一旦在充滿誘惑力的不良因素影響下,就有可能188走向邪路。
()意誌薄弱。部分學生表現出品德不良行為,並非他們道德認識的無知或欠缺,也3
不是他們對是非、善惡分辨不清,而是由於道德意誌薄弱,經受不住外部環境的誘惑和壞人的教唆而做出了違背社會道德規範的行為。“明知故犯”的學生常常是意誌薄弱者。
()受不良習慣的支配。習慣是個體在社會生活中形成的一種不需要意誌控製的、4
自發的、自然而然的行為。如果個體已經形成了某種不良習慣,他就會在類似情境中無意識地表現出相應的行為,並且因此產生愉快的情緒體驗。如某些學生偶爾違反紀律或不遵守社會公德沒有引起家長和老師的注意,學生本人還引以為豪,長此以往必然形成不良習慣。不良習慣如果不予以根除,任其發展,必然會導致品德不良。
()性格上的某些缺陷。學生已形成的不良性格特征製約著他們的行為。如執拗、5
任性、驕傲、自私等不良性格特征,很容易使學生無視他人和集體的利益,一心維護個人私利,甚至做出破壞集體紀律和社會公德的行為。
()某些需要沒有得到滿足。需要是人類一切動力的源泉。隨著年齡的增長,生活6
和實踐領域的拓展,青少年的需要不斷產生。或許他們認為一些需要在家庭或學校沒有得到滿足,轉而到社會上去尋求滿足,受到一些不良因素的影響,接受了社會上的一些不良行為,導致出現不良道德行為。
(四)不良道德行為轉化的過程研究表明,學生不良道德行為的轉化大致經曆三個階段:醒悟、轉變和自新。
醒悟階段1.
醒悟是指當事人在教育或良好環境的影響下,逐漸認識到自己行為的錯誤性和危害性,開始產生改正過錯的願望或念頭。這種願望或念頭可能在兩種情況下發生:一是教師的真誠關懷和教育;二是當事人開始認識到堅持錯誤的危害性。醒悟階段是正義與邪惡鬥爭最為激烈的階段,是品德不良學生轉化的前提和基礎,沒有這種道德認識和情感上的醒悟,轉變是不可能的。
引起醒悟的方法有:相信品德不良學生,為他們提供一個寬鬆、和諧、充滿信任的①
環境。品德不良學生也渴望得到社會的認可與尊重,但是由於他們的錯誤行為經常受到社會的批評與譴責。為此,學校、家庭和社會要真誠關心他們,適當給予鼓勵與讚揚,讓他們體驗到來自學校、家庭和社會的關愛,慢慢消除心中的疑懼,為進一步道德教育提供相互信任的基礎。引發新的需求。需求是認知與行為的誘因,品德不良學生的錯誤行②
為往往是由於不正確的需求導致的。因此,對待這些學生,關鍵是幫助他們對不良需求有正確的認識,同時培養新的需求,以激發他們的道德行為。①韓仁生,苗軍芙,李傳銀教育心理學[]濟南:山東人民出版社,:①.M.2013153-156.
189轉變階段2.
轉變是品德不良學生在醒悟的基礎上,行動上開始有改邪歸正的表現。發生轉變是一種可喜的變化,但這僅僅是開始,要想徹底改變還需要相當長的時間。有時候還可能會產生反複,即重犯以前的過錯。反複的情況有兩種:一是前進中的後退;另一種是教育失敗產生的大倒退。這些均是處於量變階段的正常現象。因此,在該階段,對品德不良學生的每一微小進步都要肯定、鼓勵,將學生要求上進的願望變為實際行動,並使他們體驗到進步後的輕鬆、愉快。同時,針對學生的反複行為,給予充分理解,同時也采取一些積極的措施,盡量預防品德不良學生反複行為的發生。
自新階段3.
自新階段是不良品德行為矯正的最後階段,其主要標誌是個體不再出現反複行為或很少有反複行為。處於該階段的學生表現出很強的上進心,具有高度的責任心和榮譽感,能夠對自己的行為負責,在活動中表現比一般學生還要積極。因此,教育者必須投入更多的關心和愛護,不要有歧視的眼光,更不能在學生犯錯誤後翻他們的舊賬,同時還要注重培養他們的人格。因為具有完整的、健康的自我概念的個體,敢於對自己的行為負責,而不為外界的偏見所影響。
(五)不良道德行為的矯正對學生不良道德行為要及早發現,及早矯正,在矯正時要以正麵教育和疏導為主,工作要有愛心、信心和耐心。在著手矯正時,要注意以下幾點:消除學生的疑懼心理和對立情緒1.
具有不良道德行為的學生,由於平日裏常受到斥責、懲罰、歧視和嘲笑,往往會對教師和同學抱有懷疑、畏懼心理或強烈的對立情緒。即使他們有改正錯誤的願望,也總擔心別人瞧不起自己,甚至會遭受別人的斥責,從而降低了改正錯誤的決心、信心、恒心。
對此,教師首先要消除學生的疑懼心理和對立情緒,既要“動之以情”,又要“曉之以理”,以教師的愛心、信心和耐心去融化學生的戒心、擔心和冰心。此外,教師還要充分利用集體的氣氛和力量,使這些學生感受到集體的溫暖、尊重與接納,體驗到自己的價值與尊嚴。隻有消除他們的心理負擔,這些學生才敢裸露心跡,增強對他人的信任感,樂於接近老師、同學,樂觀參與、接受集體活動並從中受益。
針對學生個別差異,采取切實有效的教育措施2.
由於性別、年齡、個性特征與行為問題嚴重程度的不同,對學生的不良道德行為應采取多樣而靈活的教育措施。對於年齡較小的學生,其不良道德行為的出現多半是由於道德認識水平所致,其間也有情緒衝動方麵的原因。針對這樣的個體,應當通過具體生動的事例,對他們進行道德知識的教育。對於年齡較大的個體,不良道德行為的出現多半190是由不良習慣和個性特征所致。對他們的教育應當以習慣養成、良好個性的培養為主。
對於屢教不改的個體,可采取群眾性說理的方式。總之,教育方式的選取因人而異,不可千篇一律。同時,在選取相應的教育方式過程中,必須本著“啟發自覺性、情感共鳴性、說理教育性”的原則,依靠學生個體的主觀努力,達到教育的效果。
依靠榜樣示範,增進學生是非辨別能力3.
具有不良道德行為的學生普遍存在是非觀念差,辨別是非能力低的現象。在出現錯誤舉動時,因未能及時辨別並加以製止,使他們最終變成品德不良的學生。由於這些學生經常受到別人的批評和歧視,對周圍人的說服教育常抱有抵製的心理,因此,對他們的教育應采取溫和、委婉的方式進行。研究表明,通過榜樣的示範,向學生提供正反事例,依靠學生自身的能動性,能夠有效提高品德不良學生的是非辨別能力。學生身邊的榜樣,看得見,摸得著,說服力強,符合學生心理上的模仿需要。榜樣能給學生正確的方向、巨大的力量,引導他們積極向上。
呈現榜樣時要注意:一是給學生呈現的榜樣,應考慮到榜樣的年齡、性別、興趣愛好、社會背景等特點,盡量與學生相似,這樣可以使學生產生可接近感。二是給學生呈現受人尊敬、地位較高、能力較強且具有吸引力的榜樣。榜樣的呈現,既可以是直接的行為表現,也可以是用言語講解來描述某種行為方式,還可以是身邊的真人真事的現身說法,或者通過各種傳播媒介對榜樣加以宣傳。
培養良好行為習慣,增強學生抗拒誘惑的能力4.
學生品德不良行為的出現,雖然內在因素起著主導地位,但外界環境的誘惑往往是導火索。因此,要使學生改掉不良行為,單純、機械的說服教育或嚴厲的懲罰是難以達到預期目的的。在矯正不良行為的過程中,既要注意改變學生內部的錯誤認識,也要盡量控製外部環境的誘惑,引導他們與不良環境斷絕關係。同時,積極幫助學生形成一些良好的生活習慣,使他們自己完全有能力抵製外界的不良誘惑。
充分利用學生自身的積極因素,促進品德不良學生的轉化5.
品德不良學生也有改過向善、積極上進的一麵。但在現實生活中,人們往往隻看到他們身上的缺點和犯下的錯誤,而忽視他們身上的優點,致使部分學生有著嚴重的自卑心理,表現出“破罐子破摔”的現象。如果教育者能更多地關注其優點,及時給予合理、科學的表揚,不但能夠使學生心理產生強烈的震撼,而且能夠激起他們摒除不良行為的自覺性,使其依靠自身的努力克服不良道德行為。
總之,學生不良道德行為的轉化是一項係統工程,教育者要富有教育機智,針對不同情況采取不同的教育措施;要富有愛心,用情感之源去澆灌心靈之花;要富有同情心,站在學生的角度思考問題;要有恒心,對學生的反複行為而不失去耐心。
191思考與練習什麼是品德?簡述道德與品德的關係。
1.
簡述品德心理結構的四要素說。
2.
簡述柯爾伯格的道德發展階段理論。
3.
簡述提高學生道德信念的方法。
4.
如何塑造學生良好道德行為?
5.
論述學生存在的不良道德行為主要類型及其產生原因。
6.
拓展閱讀閔衛國,傅淳教育心理學[]昆明:雲南人民出版社,1..M.2004.
韓仁生,苗軍芙,李傳銀教育心理學[]濟南:山東人民出版社,2..M.2013.
192第九章學習動機與學習策略內容提要本章主要介紹學習動機的定義與分類,幾種主要的學習動機理論,闡述學習動機的培養與激發;介紹學習策略的定義與分類,常用的學習策略以及學習策略的促進。
知識框架圖?ì強化動機理論?需要層次理論?
學習動機í成就動機理論?ì?
??成敗歸因理論??
學習動機與學習策略í?自我效能感理論?
?ì認知策略??
??
學習策略í元認知策略?
?資源原理策略193第一節學習動機及其理論?
一、學習動機的定義與分類(一)學習動機的定義人們從事任何活動都是由一定動機所激發的。動機是推動和指引人們從事某種活動的內驅力。學生的學習活動也離不開動機,即學習動機。學習動機是指直接推動學生進行學習的一種內部動力。學習動機是學生對學習需要的具體表現,是激勵和指引學生進行學習的一種需要。學習動機的基本成分主要由學習需要和學習期待兩部分構成。
學習需要是個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態,其主要包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計,其主要受父母對子女的要求、學生原來的學習成績、學生在班級中的成績名次、教師對學生的期望水平、誘因等因素的影響。
(二)學習動機的分類奧蘇貝爾根據其學習理論將一般學校情境中的學習動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。認知內驅力是一種指向學習任務上的動機,主要是建立在了解、掌握知識並解決問題的需要基礎上的;自我提高內驅力是建立在個體因自己勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要上的;附屬內驅力是建立在個體獲得他人的讚許或認可的需要上的。這在前麵已有詳述,以下介紹兩種常見分類。
內部動機與外部動機1.
根據學習的動力來源來劃分,可將動機分為內部動機和外部動機。內部動機是指學習者對學習活動本身感興趣。學習動機是建立內部動機上的,學生的學習目的在於獲得知識。因此,求知欲是內部動機的集中體現。外部動機是指人們由外部誘因所引起的動機。學習動機是建立外部動機上的,學生的學習目的不是認識活動過程和獲取知識本身,而是與學習成就有關的獎賞或懲罰,如教師或家長的讚許、獎勵以及訓斥、嘲諷等。
實踐表明,兩種動機都是學生學習過程所需要的,但內部動機所起的作用更為強烈而持久。因此,教師應幫助學生使他們的外部動機轉化為內部動機,特別在學習難度較大、需要較長時間來學習的內容時,更應該培養與激發學生的內部動機。
194直接近景性動機與間接遠景性動機2.
從學習動機的作用和來源的遠近來劃分,可分為直接近景性動機與間接遠景性動機。直接近景性動機是由學習活動本身引起的,表現為對學習內容和學習活動的直接興趣和愛好。這類動機的作用效果較為明顯,但穩定性不太好,容易受到環境等因素的影響。間接遠景性動機指向於學習活動的結果與價值,如學生為了自己的地位和榮譽或為了更好地報答父母等都屬於間接動機。此類動機具有較大的穩定性與持久性。
二、學習動機理論關於學習動機作用的解釋多種多樣,由此心理學家提出了種種不同的理論觀點,派生出不同的動機理論,這些理論從不同的角度解釋了人類的學習行為。
(一)強化動機理論強化是指個體在學習過程中增強某種反應重複出現可能性的力量。強化理論是由行為主義學派提出來的,以斯金納為代表,他們不僅用強化來解釋學習的發生,而且用它來解釋動機的產生。行為主義學派用公式來解釋人的行為,非常重視用強化來說S-R明動機的激發與作用,認為對某種行為的傾向完全取決於先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的牢固聯係,強化可以使人在學習過程中增強某種反應發生的可能性。
按照這種觀點,任何學習行為活動都是為了獲得某種報償。因此,在學習活動中,教師可運用各種外部手段如獎賞、讚揚、評分、競賽等,激發學生的學習動機,引起相應的學習行為。
強化有正強化與負強化之分。一般來說,正強化和負強化都起著增強學習動機的作用,如適當的表揚與獎勵、所獲得的優秀成績、取消討厭的過於頻繁的練習等便是正強化或負強化的手段。與強化相對的是懲罰,懲罰則一般起著削弱學習動機的作用,但有時也可使一個人在失敗中重新振作起來,如頻繁的考試不及格等便是懲罰的手段。在學習中如能合理地增強正強化,利用負強化,減少懲罰,將有助於提高學生的學習動機水平,改善他們的學習行為及其結果。值得注意的是,教師表揚所起的作用是受許多因素製約的。如“好好幹!我知道你們努力做的話,是能做好的”這句話,對那些感到難以完成任務的學生來說,是鼓勵或強化,而對那些輕而易舉完成任務的學生來說類似於懲罰。
當然,強化動機理論就其主要傾向來說,是行為派的學習動機理論。由於其將所有人類行為的原因完全歸於外部強化,顯然否定了人類的自覺性和主動性,是機械論的觀點。因而這一學習動機理論有較大的局限性。
(二)需要層次理論人本主義心理學家馬斯洛()是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛A.H.Maslow195認為人的基本需要有五種,它們由低到高依次排列成一定的層次,即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。在人的需要層次中,最基本的是生理的需要,如對食物、水、空氣、睡眠、性等的需要。古話說“衣食足,知榮辱”也正有這意思,即生理需要滿足後,才會追求更高級的需要。在生理的需要得到基本滿足之後,便是安全的需要,即表現為個體要求穩定、安全、受到保護、避免疾病、免除恐懼和焦慮等。
再之後是歸屬和愛的需要,即個體要求與他人建立感情聯係,如父母的愛、結交朋友、追求愛情等。隨後出現的是尊重的需要,它包括自我尊重和受到他人的尊重。在上述這些需要得到基本滿足之後,便進入自我實現的需要層次。自我實現作為一種最高級的需要,包括認知、審美和創造的需要,它具有兩方麵的含義,即完整而豐滿的人性的實現以及個人潛能的實現。從學習心理的角度看,人們進行學習就是為了追求自我實現,即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發揮、發展和實現。因此,可以說自我實現是一種重要的學習動機。
馬斯洛認為,以上基本需要的滿足過程中,各種需要不僅有層次高低之分,而且有先後順序之別,隻有低層次的需要得到基本滿足後,才能產生高層次的需要。同時,馬斯洛又把這五種需要分為基本需要()和成長需要()兩類。其中,生basicneedsgrowthneeds理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要屬於基本需要,它們因身心的缺失而產生,因此也稱缺失性需要()。它們為人類維持生活所必需,一旦它deficiencyneeds們得到滿足,其強度就會降低,因此個體所追求的缺失性目的物是有限的。而自我實現的需要屬於成長需要,它區別於缺失性需要的根本特點在於它的永不滿足性。也就是說,自我實現需要的強度不僅不隨其滿足而降低,相反地會因獲得滿足而增強,因此個體所追求的成長性目的物是無限的,是永無止境的。
需要層次理論表明,在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由於某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的。比如:溫飽沒得到基本滿足;父母離異導致歸屬與愛的需要得不到滿足;教師過於嚴厲和苛刻,使得安全需要和尊重需要得不到滿足;等等。而正是這些因素,會成為學生學習和自我實現的主要障礙。還有那些吃不準自己是否招教師和同學喜歡或不知道自己能力高低的學生,往往會做出較為“安全”的選擇———隨大流,為測驗而學習,而不是對學習本身感興趣。能夠使學生感到很自在、被人所理解並受到尊重的教師,有可能使學生渴望學習,並願意為創造性的和開放性的新觀點承擔風險。因此,在馬斯洛看來,要使學生有強烈的自我實現需要的話,首先要使學生感到教師是公正的,是愛護並尊重自己的,不會因為自己一點差錯而嘲笑和懲罰自己。總之,教師不僅要關心學生的學習,也應該關心學生的生活和情感,以激發其學習動機。
(三)成就動機理論世紀年代,麥克裏蘭()和阿特金森()等接受默2050D.C.McClellandJ.W.Atkinson196裏的思想,發展了成就動機理論。
麥克裏蘭認為個人成就動機可分成追求成功和避免失敗兩種動機,並做了大量的研究來證實。其中有一個實驗是將歲的兒童當作被試。讓這些孩子走進一間屋子,手裏5
拿著許多繩圈,讓他們用繩圈去套房間中間的一個木樁。孩子們可以自由選擇自己站立的位置,並且讓他們預測他們能夠套中多少繩圈。結果發現,追求成功的學生選擇了距離木樁適中的位置,然而避免失敗的孩子卻選擇了要麼距離木樁非常近,要麼離木樁非常遠的地方。麥克裏蘭這樣解釋道:追求成功的孩子選擇了具有一定挑戰性的任務,但同時也保證了具有一定的成功可能性,因此,他選擇了與木樁距離適中的位置。這個發現在不同年齡、不同的任務中取得了一致的結果。避免失敗的孩子關注的不是成功與失敗的取舍,而是盡力地避免失敗和與此有關的消極情緒。因此,他們要麼距離木樁很近,輕易成功,要麼距離木樁很遠,幾乎沒有成功的可能,這是任何人都達不到的,因此也不會帶來消極情緒。
阿特金森將麥克裏蘭的理論做了進一步深化,提出了影響較為深遠的期望———價值理論。他認為,個體的成就動機強度由成就需要、期望水平和誘因價值三者共同決定,公式表示如下:動機強度()(需要期望誘因)。其中,成就需要是個體穩定地追求T=f**成就的傾向(),期望是個體在某一任務上獲得成功的可能性(),誘因是個體成功地完MP成某一任務所帶來的價值和滿足感()。然而,人們在追求成就時存在兩種傾向:一種是I
追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性,即力求成功的動機();一種是避免失敗Ts和由失敗帶來的消極情感的傾向性,即避免失敗的動機()。因此,上述成就動機公式Tf根據其方向的正負,可分別表現為:,。其中,Ts=Ms*Ps*IsTf=Mf*Pf*IfPf=1-,即成功的可能性越大,則失敗的可能性就越小。這樣,個體追求某一目標的總動機強Ps度就是由和共同決定的,用公式表示:()(TTsTfT=Ts+Tf=Ms*Ps*Is+Mf*Pf)[()][()][()][(*If=Ms*Ps*1-Ps+Mf*Pf*1-Pf=Ms*Ps*1-Ps+Mf*1-)()][()][()]()[(Ps*1-Ps=Ms*Ps*1-Ps-Mf*1-Ps*Ps=Ms-Mf*Ps*1-)]。
Ps從這一公式可以看出,如果,則為正值,而且當時,動機強度最Ms>MfTPs=0.5大;如果,則為負值,而且當時,動機強度最小。如果,則Ms 有可能成功的任務,而成功概率為的任務是他們最有可能選擇的,因為這種任務能50%給他們提供最大的現實挑戰,有助於他們通過努力來獲得心理上的滿足。相反,避免失敗者則傾向於選擇非常容易或非常困難的任務,如果成功概率大約是時,他們會回50%避這項任務,以防止自尊心受損和產生消極情緒。選擇容易的任務可以保證成功,使自己免遭失敗;選擇極其困難的任務,即使失敗,也可以找到適當的借口,得到自己和他人197的原諒,從而減少失敗感。因此,在教育實踐中,對力求成功者,應安排有一定難度的任務及競爭的情境,激發其學習動機;而對於避免失敗者,則要安排競爭性不強的情境,如果取得成功則要及時表揚,盡量避免在公眾場合下指責其不足。 (四)成敗歸因理論當完成某項工作之後,人們往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。最早提出歸因理論的是海德()。他認為,行為的原因或者在於外部環F.Heider境,或者在於個人內部。他人的影響、獎勵、運氣、工作難易等都是外部環境原因。如果把行為的原因歸於環境,則個人對其行為結果可以不負什麼責任。人格、動機、情緒、態度、能力、努力等都是個人內部原因。如果把行為的原因歸於個人,則個人對其行為結果應當負責。 韋納()在海德研究的基礎上對行為結果的歸因進行了係統探討,發現人們B.Weiner傾向於將活動成敗的原因歸納為能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態、外界環境等六個因素。同時,維納認為這六個因素可歸為三個維度,即內部歸因和外部歸因、穩定性歸因和非穩定性歸因、可控製歸因和不可控歸因。最後,將三維度和六因素組合成了如表所示的歸因模式。 9-1表成就動機的歸因模式9-1穩定性內在性可控性因素穩定不穩定內在外在可控不可控能力高低+++努力程度+++任務難度+++運氣好壞+++身心狀態+++外界環境+++歸因理論在教育上表現出的意義如下:根據現有的歸因可預測學生以後的學習① 動機。如學生甲將自己的成功歸因於能力,而乙則歸因於運氣,可見以後甲比乙有較強的學習動機。因為能力雖是內在的不可控製的,但能保持信心,而運氣是外在的不可控的,個人對它無能為力。又如學生丙把自己的失敗歸因於努力不夠,學生丁則歸因於試題太難,可見以後丙的學習動機強於丁,因為努力是操之在己,可控製的,而任務難度是個人無法控製的。引導學生進行積極的歸因。當學生在某次學習上取得成功時,可引② 導其歸因於“自己的努力”這一不穩定的但可控製的因素,這樣會啟發自己今後想進一步198取得成功還必須繼續努力;或引導其歸因於自己的能力強,從而增強成功學習的信心,但應該注意不能過分肯定這一點,因為此歸因屬於內部的穩定的不可控製的因素,易產生自負、驕傲情緒。當學習失敗時,引導學生盡量不要歸因於自己的能力不行,因為這是內部的、穩定的且不可控製的因素,會極大地打擊積極性,從而產生自卑感,不利於學習的進取。應引導學生多關注一些內部的不穩定的可控製的因素,如努力程度、學習方法、情緒狀態等。長期消極歸因阻礙學生人格成長。凡是將失敗歸因於自己能力不足或其③ 他外在因素者,在心態上是較為消極的。對於應付困難缺乏信心,對失敗歸因於能力不足,對成功歸因於運氣或工作容易的學生容易演變成習得性無助感,阻礙人格的成長。 習得性無助感是指個體經曆了失敗與挫折後,麵臨問題時產生的無能為力、喪失信心的心理狀態與行為。當個體形成了習得性無助感時,會導致學習與生活中積極主動性的喪失,這將給其一生的發展帶來相當不利的影響。 (五)自我效能感理論班杜拉認為,個體在掌握了相應的知識和技能,也知道了行為將會帶來的結果之後,並不一定去從事某項活動或做出某種行為,因為它要受到自我效能感的調節。同時,班杜拉也認為,除非學生真正地認為自己在獲得知識和技能方麵有能力且取得了進步,否則他們是不會感到有效能的,即使他們的行為得到獎勵或行為結果優於他人。研究表明,能取得好成績固然是每個學生的理想所在,但力不從心之感會使人對學習望而生畏。 因此,在人們獲得了相應的知識和技能、確立了合理的學習目標之後,自我效能感就成為學習行為的決定因素。 研究認為,影響自我效能感的因素主要有以下方麵:成敗經驗與歸因方式。這個① 效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說,成功經驗會提高效能期望,反複的失敗會降低效能期望。但事情並不這麼簡單,成功經驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右。如果將成功歸因於外部的不可控的因素就不會增強效能感,把失敗歸因於內部的可控的因素也不一定會降低效能感。因此。歸因方式直接影響自我效能感的形成。替代性經驗。一個人的自我效能感是個人在與環境互動過程中形成的。當學生② 看見替代者(與自己相似的人)成功時,就會增強自我效能感;相反,則會降低自我效能感。人的許多效能期望是來源於觀察他人的替代經驗。這裏的一個關鍵是觀察者與榜樣的一致性,兩者相似性越大,替代者成敗的經驗越具有說服力。言語勸說。用語言③ 說服學生相信自己具有完成給定任務的能力,會使學生在遇到困難時付出更大的努力。 言語勸說因其簡便、有效,因而得到廣泛應用,但缺乏經驗基礎的言語勸說的效果則是不理想的。情緒喚醒。通過調整學生的情緒狀態,減輕緊張的、負麵的情緒傾向,可以起④ 到改變自我效能感的作用。 199總之,自我效能感理論克服了傳統心理學重行輕欲、重知輕情的傾向,把個體的需要、認知、情感結合起來研究人的動機,具有較大的科學價值。 三、學習動機的培養與激發西方有句俗語:你隻能牽馬到水邊,但不能保證它一定飲水。若將此話引申到教育上,也就是你可以教學生讀書,但不能保證他喜歡讀書。然而馬飲水與它生理需求有關,容易控製,但喜不喜歡讀書就不能用簡單方法來控製。因此,培養並激發學生的學習動機,是一個較複雜的問題。學習動機的培養與激發既有聯係又有區別。學習動機的培養,是使學生把社會和教育向他提出的客觀要求變為自己內在的學習需要,也就是說學生從沒有學習需要或很少有學習需要,到形成學習需要的過程。學習動機的激發,是把已經形成的潛在的學習需要充分調動起來,也就是把學習的積極性發動起來。培養是激發的前提,而在激發學習動機時又進一步培養和加強了已有的學習動機。因此,一些措施往往同時兼起培養和激發學習動機的作用。 (一)外部動機的培養與激發向學生提出明確、具體的學習目標1. 學習目標具有指引學習的動機作用。長遠目標的動機作用較為穩定和持久,但離開近期具體目標,其功能是無法實現的。所以,在學習的各個環節,教師都要向學生提出明確而具體的目標要求。但目標不能過高也不能過低,因為過高的目標,與學生已有的知識和技能差距較大,學生可望而不可即,過低的目標,又缺乏挑戰性。隻有在學生能力範圍之內,又具有一定挑戰性的目標,才能最有佳的效果。當然,目標要具體,比如,數學教學中,教學生三角形、圓形和多邊形麵積公式時,使學生認清掌握了這些麵積公式,在測量學校教學樓、校辦廠、操場的麵積以及工廠的車間、農村各種莊稼地的麵積時,學生學習的積極性必然會提高。 及時反饋,合理評定2. 研究表明,通過反饋讓學生了解自己學習的結果,對學生能起到激勵作用。由於學生知道自己的成績後,一方麵可以產生進一步學好的期望;另一方麵也讓學生及時看到自己的缺點和錯誤,能夠及時改正或彌補不足,這對繼續提高學習成績、激發上進心是有顯著成效的。實驗和實踐都證明,反饋對於提高學習成績起著十分重要的作用,如果沒有反饋,學生不知道自己的學習結果,則會缺乏激勵,很少進步。首先,反饋要及時。因為及時的反饋,才會給學生留下鮮明、深刻的印象,讓學生能及時地改正錯誤,彌補知識缺陷,增強進一步學好的信心。其次,反饋評定要合理。美國心理學家佩奇()E.B.Page對個班的中學生共多人做了一項大規模的調查與實驗。他把每班學生分成三742000200組,給予不同的評價。第一組隻給甲、乙、丙、丁一類的等級,而無評語。第二組給予特殊的評語。獲得同一等級的評語是一樣的,甲等的,評以“優秀,保持下去”;乙等的,評以“良好,繼續前進”;丙等的,評以“試試看,再提高點吧”;對丁等的評以“讓我們把這個等級改進一步吧”。第三組,除標明等級外,還給予順應的評語,即按照學生答案的特點給予適當的評語。結果表明,三種不同的評語對學生後來的成績有不同的影響。在開學時,學生作文水平差不多。但到期末時,發現作文水平的提高程度不一致。可以看出,順應性評語針對學生的個別差異,效果最好;特殊評語雖有激勵作用,但由於未針對學生的個別特點,所以效果不如順應性評語;而無評語的成績則明顯低於前兩者。從這個實驗中可以發現,評定是必要的,關鍵在於采用什麼方式進行評定。通過評定等級可以表明學生進步的大小,即評定的分數或等級並非表明個體的能力而是其進步快慢的指標。讓學生明白等級評定的作用,並且教師在評定等級後再加上適當的評語,兩者相結合,就會有良好的結果。 適當的表揚與批評3. 表揚、批評作為學習的外部誘因,能夠給學生的學習活動以肯定或否定的強化,從而鞏固和發展學生的學習動機。赫洛克()在實驗中將名四、五年級學生E.B.Hurlock106分成四個等組,在四種條件下做加法練習,組為受表揚組,組為受訓斥組,組受忽ABC視組(旁聽甲乙兩組受表揚與訓斥),組為控製組(單獨進行,不受任何評價)。結果表D 明:對學習結果進行評價,能強化學習動機,對學習起促進作用;適當的表揚效果明①②顯優於批評;批評的效果比不做任何評價為好(見圖)。當然,教師的評價、批評③9-1與表揚,要考慮到學生的個別差異。對學習成績較差、自信心較低的學生,應以表揚鼓勵為主,使其獲得更多的成功機會,逐步樹立起學習信心;對於成績較好,但有些自傲的學生,要提出更高的要求,在表揚的同時還應指出其不足。 圖表揚與批評對學生成績的影響9-1適當開展競賽4. 競賽是激發學習積極性的有效手段。查普曼()和費得()在J.C.ChapmanR.B.Feder實驗中,讓五年級兩個等組的兒童進行十天(每天十分鍾)的加法練習,競賽組的成績每201天都在牆上公布,並為優勝者貼上紅星;無競賽組隻做練習,無任何誘因。結果競賽組的成績優於無競賽組(見圖)。然而,競賽也必須適當,過於頻繁的競賽不但會失去激9-2勵作用,反而會製造緊張氣氛,加重學習負擔,有損學生身心健康。正因為這樣,學習成績差的學生常因競賽失敗而喪失學習信心。因此,為使競賽能對大多數學生起到激勵作用,必須注意以下幾點:競賽要適量;選擇競賽的方式,使不同學生在競賽中都有獲①②勝的機會。例如,可以按能力分組競賽,也可鼓勵學生自己和自己競賽。 圖加法練習競賽成績比較9-2根據作業難度,恰當控製動機水平5. 動機水平並不是越高越好,動機水平超過一定限度,學習效果反而更差。美國心理學家耶克斯()和多德森()認為,中等程度的動機水平最有利於學R.M.YerksJ.D.Dodson習效果的提高。同時,他們還發現,最佳的動機水平與作業難度密切相關:任務較容易,最佳動機水平較高;任務難度中等,最佳動機水平也適中;任務越困難,最佳動機水平越低。這便是有名的耶克斯多德森定律(簡稱倒“”字形曲線),如圖所示。可見,-U9-3教師在教學時,要根據學習任務的不同難度,恰當控製學生學習的動機水平。當學習內容較容易、較簡單時,應盡量使學生集中注意力,使學生盡量緊張一點兒;當學習內容較複雜、較困難時,則應盡量創造輕鬆自由的課堂氣氛,在學生遇到困難或出現問題時,要盡量心平氣和地耐心引導,以免學生過度緊張和焦慮。 圖耶克斯多德森定律示意圖9-3-202(二)內部動機的培養與激發利用認知矛盾,引起求知欲1. 要引起認知矛盾,首先要創設問題情境,即在教學中提出一些學生用現有的知識和習慣的方法不能立即解決的問題,從而在教材內容和學生的求知心理之間製造一種不協調,引起學生的認知矛盾,把學生引入與問題有關的情境之中,從而激起學生求知的欲望和積極的思維。創設問題情境的原則是:問題要小而具體;問題要新穎有趣;要有①②③適當的難度;要富有啟發性。例如,有的數學教師在講相似三角形時說道:“學了這些,④ 不上樹可以測得樹高,不過河可以量出河寬……”當學生在參與討論這問題時,內在動機始終處於激發狀態。 運用發現學習方法2. 布魯納認為發現學習有助於使外來動機向內在動機轉化。他認為最好的動機莫過於學生對所學材料本身具有一種內在興趣,具有發現的興奮感和發現的自信感。學生把“有所發現”作為學習的主要任務,使學生有可能把發現本身作為一種自我獎賞而推動自己的學習活動。發現學習是指學生根據所提供的條件自己獨立思考、自行發現知識,掌握原理和規律。比如大小和重量各異的圓柱體,其中有些是空心的有些是實心的,然後鼓勵學生去測量圓柱體從斜坡上滾下來的速度,通過實驗,學生可發現決定圓柱體速度快慢的基本規律。這種發現學習中,學生學習的興趣水平大大提高。 培養學習興趣3. “興趣與愛好是最好的老師。”當學生對學習產生了內在興趣,就會渴望獲得知識,並在學習過程中伴有愉快的情緒體驗。教師在教學中應注重培養學生的學習興趣。如不斷改進教學方法,采用有趣的、變換的方式呈現教學內容;組織學生參加課內外實踐活動和學科興趣小組,運用所學知識解決實際問題,從中體驗到成功的愉快和學好知識的樂趣。教師也可以通過不斷擴大學生的知識麵,使學生在某一領域的知識不斷積累。學生在某一學科上擁有的知識越豐富,基礎越紮實,學習起來就越輕鬆,興趣會逐漸穩定。相反,在某一學科知識基礎薄弱,學習起來就會索然無味。 利用原有興趣、動機的遷移4. 興趣、動機遷移是指在學生缺乏學習動力,沒有明確的學習目的情況下,把學生從事遊戲等其他活動的興趣和動機轉移到學習上來,從而使學生產生對學習的需要。如蘇聯教師莫洛佐娃在一個六年級班上,在男生想做海員但缺乏動機的情況下,組織有關主題活動,在海軍活動遊戲中,要求他們學習有關知識,這樣大大提高了他們學習興趣。為此,教師可仔細觀察不願學習的學生,發現他們的興趣點,如對體育活動、文娛表演、繪畫等的興趣,然後巧妙地組織有關的活動,將這些興趣與學習知識聯係起來,從而轉化為學203習需要和學習興趣。 (三)成就動機訓練與歸因訓練成就動機是人的社會性動機的一種,是在一定的社會、文化、教育條件下形成的,因而能夠通過一定的方法來培養和提高。科爾布()為了促進學生的學習,以高D.A.Kolb中學習差生為對象,采取“暑假輔導班”的形式,進行了六個星期的成就動機訓練,並在訓練完半年後、八個月後和一年半後分別進行了測試,結果證明訓練不僅提高了成就動機的水平,而且提高了學生的學習成績。 歸因方式上存在著穩定的個別差異。一種是個體對於活動的成功或失敗總是歸因於自己的能力或努力,這是一些積極的歸因方式,也叫理想的歸因方式或類型。這種歸因方式可以增強成功期望和行為的動機,並產生積極的情緒體驗。相反,也有一些人對於成功和失敗總是歸因於環境或運氣,或者將失敗歸因於缺乏能力,這是一種消極的或不良的歸因方式。這種歸因方式會降低成功的期望和行為動機,並產生消極的情緒體驗。歸因訓練就是通過一定的訓練程序,使學生掌握歸因技能,有意識地進行歸因,逐漸改變不良的歸因模式,建立積極的歸因模式,從而提高學習積極性。 (四)消除無力感與增強效能感麵對那些因在學習上多次失敗而變得自暴自棄,產生無力感的學生,我們可以采取一些措施去減輕或消除他們的無力感症狀,提高他們的學習積極性。如通過使學生獲得成功經驗,改變他們的消極歸因或轉移他們對失敗的注意力等方法來實現。另外,在學校中可通過一些方法培養學生的學業自我效能感,如讓學生在學習活動中體驗到更多的成功,給學生以適當獎勵或給學生以積極的歸因反饋,並指導學生學會適當的自我歸因。 第二節學習策略? 一、學習策略的定義與分類(一)學習策略的定義在有關學習策略研究中,學習策略的界定始終是一個基本問題,對於什麼是學習策略,人們從不同角度提出各種看法,梅耶()認為學習策略是“在學習過程中用以提Mayer高學習效率的任何活動”,都費()認為其是“內隱的學習規則係統”,得瑞()認DuffyDerry204為其是“為了完成學習目標而製定的複雜計劃”。 目前國內最普遍的觀點認為,學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率,有目的有意識地製定有關學習過程的複雜的方案。其包括以下特征:其一,學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的,學習策略反映了個體對自己的學習過程、學習結果的有意地思考,以製訂恰當的學習計劃,體現了個體學習的主動性。其二,學習策略是有效學習所必需的,在特定目標的指引下,才會采取相應的方法、技巧和活動。其三,學習策略是有關學習過程的,是針對學習過程中要做什麼不要做什麼、先做什麼後做什麼、用什麼方式做、做到什麼程度等方麵製訂的計劃。也就是說,學習策略是一種程序性知識,由規則係統或技能構成,是學習技巧或學習技能的組合。 (二)學習策略的分類在教育心理學中,最經典的學習策略分類是由邁克卡()等人於W.H.Mckeachie年提出的,他將學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三部分。認知1990策略是指那些直接影響對學習材料的信息加工的成分,元認知策略是影響信息加工過程的成分,資源管理策略是針對學習環境、時間及工具的管理成分。教師需幫助學生運用這些策略以幫助自己適應、調節環境,從而使之適合自己的學習需要。 二、典型的學習策略(一)認知策略認知策略是加工信息的一些方法和技術,這些方法和技術能使信息或知識較為有效地儲存在長時記憶中。認知策略又可以分為複述策略、精細加工策略和組織策略三種。 複述策略1. 複述策略是指在短時記憶中為了保持信息而對信息進行反複重複的過程。常用的複述策略有:()排除幹擾。邁克卡等人認為,遺忘是由於在學習和回憶時受到其他刺激幹擾的1 結果。隻要幹擾一旦排除,記憶就能恢複。此學說的依據是“刺激反應”理論,最明顯- 的依據是倒攝抑製和前攝抑製。倒攝抑製是指後學習的材料對先前學習材料的幹擾作用。例如剛學習一種材料,馬上就學習另一種新材料,這樣就會忘記前麵學習的材料。 而前攝抑製是指先前學習的材料對後學習材料的幹擾作用。前攝抑製和倒攝抑製的影響常表現在課文的學習上,人們正在學習一篇課文時通常都是開頭部分和結尾部分容易記住,中間部分最容易遺忘,其原因就在於中間部分受到前攝和倒攝兩種抑製的幹擾。 因此,在安排複習時,要盡量考慮預防這兩種抑製的影響。另外,要盡量錯開學習兩種容205易混淆的內容。對於相似的學習材料,要注意總結,特別注意它們之間的不同點。 ()合理進行複習。合理進行複習主要包括:及時複習。如前所述,艾賓浩斯曾對2①遺忘現象做了係統的研究並揭示了遺忘的一個規律,即遺忘的進程是不均衡的,在識記的最初遺忘得最快,以後逐漸減慢,到了相當時間以後,幾乎不再遺忘。因此,剛學的知識最好在小時內複習。如果拖的時間過長,識記的內容已經忘得差不多了,再去複24習,就事倍功半了。根據這個規律,新學知識後,就必須搶在遺忘大規模進行前及時複習,才有事半功倍的效果。集中複習和分散複習。集中複習是指集中一段時間一下子② 重複學習多次,而分散複習是指每隔一段時間重複學習一次或幾次。對於大多數學習,分散學習更有益於保持,對於事實性的學習尤其如此。因此,盡量避免臨時抱佛腳突擊複習,因為這種複習方法可能會幫助學生通過測試,但所學的內容並未有機地整合到知識結構中去。因此,在學習中,應該主要利用分散複習。整體複習和部分複習。整體③ 複習就是把學習材料從頭到尾反複學習的方法。把學習材料當作一個整體單位來學習,先求得一個概括的、全麵的了解,在頭腦中搭好一個框架,然後將其細節裝掛上去,再記住它們之間的相互聯係,反複了解整個輪廓的全貌後,各個部分就會各得其所,具體細節會自然湧現出來,這就是從綜合到分析、從整體到部分、以大帶小的學習方法。一般來說,對內容邏輯性和連貫性較強、段落較少的材料,整體性強、內容較少的材料,適於用整體學習法。而部分複習卻剛好相反。自問自答並嚐試背誦。當記憶某種材料時,普通④ 的方法即反複地閱讀和練習不如自問自答及嚐試背誦的練習效果好。自問自答或嚐試背誦的練習,就是在學習一篇材料時,一麵閱讀,一麵自己提問題自己答或自己背誦。這樣做的好處就是,根據自己回答或背誦的情況,檢查自己的錯誤和薄弱環節,從而重新分配精力。因此印象深刻,記憶牢固。學習效率也得到了提高。適當的過度學習。過度⑤ 學習是指學習達到剛好背誦以後的附加學習。研究表明,學習熟練程度達到時,150%記憶效果最好。例如我們學習一篇文章,每次從頭到尾讀一遍就回憶一次,如此進行,則可知道自己需要讀多少遍,才能完全回憶無誤。假設這篇文章需要讀次剛好能背誦,10如果我們還繼續讀這一篇文章次,便是剛好過度學習到了。當然,過度學習在5150%教學實踐中的應用也不是無限的。它對那些需要長期準確的回憶而且又沒什麼意義的練習的信息最為有用。最典型的例子就是乘法口訣表,學生必須能夠準確無誤、不假思索地回憶。乘法表的過度學習常常通過速算、心算和遊戲來完成。 ()自動化。布盧姆曾以優秀畫家、數學家、運動員等精英人物為對象,研究了自動3 化在活動中的作用,之後還把自動化稱之為“天才的手腳”。因此,在我們的學習中,有些基本知識和技能一定要加以反複的操練或練習,以達到自動化的水平。 精細加工策略2. 精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯係起來,從而增加新信息意義206的深層加工策略。精細加工策略是一種更高水平、更精細的信息加工策略,是在意義理解基礎上的信息加工策略。常用的精細加工策略有:()記憶術。許多種精細加工策略被人們稱為記憶術。記憶術是運用聯想的方法對1 無意義材料賦予某些人為意義,以促進知識保持的策略。通過此方法,學習者能在新材料和視覺想象或語義知識之間建立聯係。這就是說記憶術的基礎或者是利用視覺表象,或者是尋找語義之間的聯係。在記憶名詞、種類、係列或項目組等信息時,記憶術是非常有用。比較流行的一些記憶術有位置記憶法、首字聯詞法、諧音聯想法、視覺聯想法和關鍵詞法等。掌握的記憶術越多,越有利於知識的鞏固。 ()充分利用背景知識。日本人科奇瑪等人做的一項關於大學生學習棒球和音樂方2 麵的信息的研究表明,那些熟悉棒球但不熟悉音樂的學生,棒球方麵的信息學得多一些。 相反,那些熟悉音樂而不熟悉棒球的學生,音樂方麵的信息學得多一些。對於某一事物,學生到底能學會多少,最重要的一個決定因素就是學生對這一方麵的事物已經知道多少。事實上,背景知識比一般學習能力更能使我們預測到學生能學會多少。一個學習者如果非常了解某一課題,那他就有更完美的圖式融合新的知識。因此,教學過程中,教師盡量要把新的學習和學習者已有的背景知識聯係起來。 ()生成性學習。生成性學習()是一種強調積極整合新信息於3generativelearning已有圖式的理論。建構主義的一個主要假設是所有的學習都是“探索”,即使我們告訴學生某件事,他也要對這些信息進行心理操作,使之變成自己的東西。生成性學習策略是要教學生一些具體的心理加工新信息的方法。例如,可以成功地教學生對所學材料提問題、做總結和類比,教學生講解他所聽到的。這些生成性活動都有益於學生的學習和記憶。 維特羅克年提出,如果訓練學生對他們所閱讀的東西產生一個類比或表象,他1986們的理解就會增強,這些表象可能包括圖形、圖像、表格和圖解等。這種方法最重要的一點,就是需要積極地加工,不是簡簡單單地記錄和記憶信息,而是要改動對這些信息的知覺,把所學的信息和自身的知識和經驗聯係起來從而產生一個理解。①維特羅克列舉了一些總結閱讀材料的方法,他強調不要從書中尋章摘句或稍加改動,而是要產生:課文① 中沒有的句子;與課文中某幾句重要信息相關的句子;用自己的話組成的句子。 ②③組織策略3. 將學習材料分成一些小的單元,並把這些小的單元置於適當的類別中,從而使每項信息和其他信息聯係在一起,具體包括列提綱、畫關係圖、運用理論模型。溫斯坦和梅耶提出以下有效的編碼和組織策略:()列提綱。以簡要的詞語寫下主要和次要的觀點,將呈現的材料的要點以金字塔1 陳琦,劉儒德當代教育心理學:第版[]北京:北京師範大學出版社,:①.2M.2007189-190. 207的形式羅列。每一具體細節都包含在高一級水平的列別中。教師在教學生列提綱技能時,可以先提供一個列得比較完整的提綱,然後向學生解釋這些提綱是如何統領材料的,下一步就可以利用各種不完整的提綱,分步對學生進行訓練。 ()畫關係圖。畫關係圖就是用圖來描述各知識點之間的相互聯係。也就是先提煉2 知識點,然後用圖表示它們之間的關係。在作關係圖時,應先找出主要的知識點,把這些知識點由核心概念來表示。然後分析這些知識點之間的關係,再用適當的圖解標明這些知識點之間的內在聯係。 ()運用理論模型圖。這種方法就是用圖解的方式來說明某個過程之間的要素是如3 何相互聯係的。如加涅的信息加工模式圖,與作關係圖相似,隻是更複雜一些,因而二者可以合稱“畫地圖”。 (二)元認知策略元認知及其作用1. 弗拉維爾()認為,元認知就是對認知的認知。具體來說,是個人關於自J.H.Flavell己的認識過程的知識和調節這些活動的能力,或者說是對思維和學習活動的知識和控製。元認知包含三個成分:元認知知識、元認知體驗和元認知監控。元認知知識是指個體對影響其活動過程與結果因素的了解及這些因素之間關係的認識;元認知體驗是指伴隨相應認知活動的情感體驗;元認知監控是指個體對其認知活動積極自覺地監視和控製。 因為智力水平的高低很大程度上依賴於元認知水平的高低,要提高智力水平則有必要培養元認知。其對學習活動有啟動和終止作用,也可以促使個體多方位思考問題,靈活地運用學習策略,從而提高學習效率。 元認知策略2. 元認知策略是與認知策略共同起作用的。認知策略是學習必不可少的工具,元認知策略則監控認知的運用。其主要包括:()計劃策略。計劃策略包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及1 分析如何完成學習任務。給學習做計劃就好比是足球教練在比賽前針對對方球隊的特點與出場情況提出對策。成功的學習者不是被動地聽課,等老師布置作業,而是會預測完成作業需多長時間,做作業前將各種有關知識融會貫通,考前習慣性地複習筆記等。 ()監控策略。監控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問,考試時2 監視自己的速度和時間。它包括領會監控和集中注意。領會監控主要指的是學習者在頭腦裏有一個領會目標,隨著這一策略的執行,如果找出了這個重要細節,會因達到目標而體驗到一種滿意感。但是,如果沒有找到這個細節,則會產生一種挫折感,從而采取措208施。集中注意是指個體對自己的注意力或行為進行自我管理和自我調節。如注意自己此時正在做什麼、知道怎樣避免注意力分散等。 ()調節策略。調節策略與監控策略有關。例如,當學習者意識到他不理解課的某3 一部分時,他們就會退回去讀有困難的段落;在閱讀困難或不熟的材料時會放慢速度;會複習他們不懂的課程材料;測驗時跳過某個難題,先做簡單的題目;等等。調節策略能幫助學生矯正他們的學習行為,補救他們理解上的不足。 (三)資源管理策略時間管理策略1. ()統籌安排學習時間。根據自己的總體目標,對時間做出總體安排。總體時間表1 必須通過階段性的時間表來落實。例如,將自己的一生分成不同的時期,其中,又將中學時期的時間表轉變為不同的學年時間表、學期時間表、每月時間表、每周時間表以及每天的時間表。計劃應當盡量具體,防止拖拉。總之,統籌安排學習時間時,盡量做到時段優化、時效優化、有彈性。 ()高效利用最佳時間。在不同的時間段裏,人的體力、情緒和智力狀態是不一樣2 的,這也導致不同學習時間的質可能是不一樣的,要在不同質的時間裏安排不同的學習活動。例如,人的智力周期的高潮期,腦子清楚,邏輯思維能力強,工作效率高,而低潮期反應較遲緩。因此,要在人生理功能旺盛、精力充沛的時候,從事最重要、最緊張的學習活動,以便最有效地利用學習時間。 ()靈活利用零碎時間。零碎時間大多是學習的低效時間,如課餘、飯前飯後、等人3 等車、乘車乘船等等。這些時間也可以加以靈活利用。首先,可以利用零碎時間處理學習上的雜事。其次,可以讀短篇作品或看報紙雜誌,拓寬自己的知識麵,或者背誦詩詞和外文單詞,這實際上等於在進行分散複習,可提高記憶效率。此外,可以進行討論和通信,與他人進行交流,在輕鬆的氣氛裏與人交流,有助於創造性思維的啟發。 努力管理策略2. 係統性的學習大都是需要意誌努力的。為了使學生維持自己的意誌努力,需要不斷的鼓勵學生進行自我激勵。 ()激發內在動機。對學習本身就有興趣、好奇心和求知欲是一種重要的內在學習1 動機,它可以使人持續學習下去,敢於克服障礙,迎接挑戰,從學習活動中獲得快樂。學習的內在動機是可以自我培養的。 ()樹立為了掌握而學習的信念。每個人學習時都帶有不同的目的,這些學習目的2 大致可以歸為兩類。一類是為了追求好成績,即所謂的績效目標,這種人一般特別注重自己在別人心中的地位和形象,生怕別人覺得自己不行。另一類則特別注重自己是否真209正掌握,即所謂的掌握目標,這種人敢於迎接學習挑戰,克服學習上遇到的困難。 ()選擇有挑戰性的任務。在挑選學習任務時,要挑選那些具有中等難度的任務。 3中等難度的任務比太容易或太難的任務更能激勵自己。 ()調節成敗的標準。隨著學習的深入和自己能力的變化,要不斷調整自己的成敗4 標準。如果標準一直過高,自己總不滿意自己,結果會造成自責、自卑和情緒低落;相反,如果標準一直過低,自我感覺過於良好,造成盲目的自信,學習也受到影響。因此,隻有適時調整自己內在的成敗標準,才能維持自己的學習自信心。 ()正確認識成敗的原因。一般來說,在學習成敗之後,人們總會找這樣那樣的原5 因。歸因的方向直接引導著學生對自己的認識,教師要引導學生學會正確積極地自我歸因。 ()自我獎勵。當學生獲得了滿意的效果後,要設法讓學生對自己進行獎勵。獎勵6 的方式多種多樣,可以是暗示自己成功了,也可以是從事一些自己喜歡的活動等。但是,要注意,並不是隻有獲得好成績後才能獲得獎勵。每個人的起點不同,但每個人都可在自身的起點上進步和發展。隻要自己取得了滿意的進步,即使外在分數不高,也值得獎勵。因此,要為了掌握而學,要引導學生設立自己的成敗標準。 學業求助策略3. 學業求助策略可以細分為兩方麵:一個是對工具的求助,一個是對人的求助。 ()工具利用策略。學習工具是學習中所必不可少的學習資源,學會有效利用學習1 工具對一生來說都是非常重要的。具體包括參考資料、工具書、圖書館、廣播電視、電腦網絡等。 ()社會性人力資源的利用策略。幫助學生與人交流,老師和同學是學習的最重要2 的社會性人力資源,必須善於利用。 三、學習策略的促進學習策略不僅能夠幫助學生提高學習的效果和質量,減輕學習負擔,而且符合現代社會倡導的終身學習思想,幫助學生將來走向社會後真正實現自主的終身學習,還可以與教學策略相互促進,提高學生學習效率。而且已有研究表明,不成功的學習者可以借鑒高效學習者的學習策略,以提高自己的學習效率。學習策略是可以培養和訓練的,也是可以在教學中傳授、滲透的。這為我們在課堂中對學生進行學習策略的培養和訓練的可能性提供了一定的理論基礎。 210(一)學習策略訓練原則主體性原則1. 主體性原則既是學習策略訓練的目的,又是必要的方法和途徑,任何學習策略的使用都依賴於學生主動性和能動性的充分發揮。如果學生處於一種被動狀態,學習目標、過程、方法都由他人包辦代替,學習的效果也由他人評價,那麼也就無從談起學會學習了。因此,在培訓中,要向學生闡明策略教學的目的和原理,使其領會,同時,要給學生充分的運用學習策略的機會,並指導其分析和反思策略使用的過程與效果,以幫助其進行有效的監控。 內化性原則2. 內化性原則是指訓練學生不斷實踐各種學習策略,逐步將其內化成自己的學習能力,並能在新的情境中加以靈活應用。內化過程是需要學生將所學的新策略與頭腦中已有的有關策略的知識整合在一起,形成新的認識和能力。 特定性原則3. 學習策略一定要適於學習目標和學生的類型。同樣一個策略,年長的和年幼的,成績好的和成績差的,用起來的效果就不一樣。向別人寫出閱讀提要可能是一種有效的學習方法,但對幼兒則可能相當困難。一年級的學生知道某些學習任務比其他學習任務難,三年級的學生通常知道什麼時候他們已經不能理解某些事物。盡管如此,這些年幼的學生在這些方麵畢竟能力有限。直到兒童後期和青少年時期,學生才有能力評價某個學習問題,選擇一個策略去解決這一問題,並且評價他們的成功。當然,這並不意味著學習策略對這些年幼的兒童並不重要,這僅僅意味著教師要針對學習者的發展水平,確定哪些策略是最有用的。同時,教師還要考慮學習策略的層次,必須給學生各種各樣的策略,不僅有一般的策略,而且還要有非常具體的策略。 生成性原則4. 學習策略是否有效,其最重要的原則之一就是學習者要利用學習策略對學習材料進行重新加工,生成某種新的東西,這需要高度的心理加工。要想使一種學習策略有效,做這種心理加工是必不可少的。生成性程度高的策略有:給別人寫內容提要、向別人提問、將筆記列成提綱、圖解要點之間的關係、向同伴講授課的內容要求等。生成性程度低的策略有:不加區分的劃線、不抓要點的記錄、不抓重要信息的膚淺的提要等,這對學習都是無益的。 有效監控原則5. 教學生何時、何地與為何使用策略是非常重要的,但教師卻常常忽視這一點,這可能是因為他們沒有意識到這樣做的重要性,也可能是因為他們認為學生自己能行。如果交211代清楚何時何地與為何使用一個策略,學生就更有可能記住和應用它。學生應當知道何時與如何應用他們的學習策略以及當這些策略正在運作時能將它描述出來。 自我效能感原則6. 即使學生可能知道何時與如何使用策略,但是,如果他們不願意使用這些策略,他們的一般的學習能力也是不會得到提高的。那些能有效使用策略的人相信使用策略會影響他們的成績。教師一定要給學生一些機會使他們感覺到策略的效力。學習策略訓練課程必須包括動機訓練,學生應當清楚地意識到一分努力一分收獲。教師要樹立這樣一種意識:學生學習某材料時,要不斷向學生提問和測查,並且根據這些評價給學生定成績,如此促進學生使用學習策略,並感到使用學習策略就會有所收獲。 (二)學習策略訓練的方法指導教學模式1. 指導教學模式的基本思想是,學生在教師的引領下學習有關的學習策略。它由激發、講演、練習、反饋和遷移等環節構成。在教學中,教師先向學生解釋所選定學習策略的具體步驟和條件,在具體應用中不斷給以提示,讓其口頭敘述和明確解釋所操作的每一個步驟以及報告自己應用學習策略時的思維。同時,教師在教學中依據每種策略來選擇許多恰當的事例來說明其應用的多種可能性。提供的事例應從學生的認知水平出發、由簡到繁。 程序化訓練模式2. 該訓練模式的基本思想基於加涅的學習層次理論。所謂程序化訓練就是將活動的基本技能分解成若幹有條理的小步驟,在其適宜的範圍內作為固定程序,要求活動主體按此進行活動,經過反複練習使之達到自動化程度。程序化訓練的基本步驟是:將某① 一活動技能,按有關原理,分解成可執行、易操作的小步驟,而且使用簡練的詞語來標誌每個步驟的含義。通過活動實例示範各個步驟,並要求學生按步驟活動。要求學生②③記憶各步驟,並堅持練習,直至使其達到自動化程度。 完形訓練模式3. 完形訓練就是在直接講解策略之後,提供不同程度的完整性材料促使學生練習策略的某一個成分或步驟,然後逐步降低完整性程度,直至完全由學生自己完成所有成分或步驟。完形訓練的好處就在於能夠使學生有意注意每一個成分或步驟,而且每一步訓練所需的心理努力都是學生能夠勝任的,更為重要的是,每一步訓練都給學生以策略應用的整體印象。 交互式教學模式4. 交互式教學這種方法,主要是用來幫助成績差的學生閱讀領會,是由教師和一小組212學生(大約人)一起進行的。它旨在教學生這樣四種策略:總結———總結段落內容。 6①提問———提與要點有關的問題。析疑———明確材料中的難點。預測———預測下②③④文會出現什麼。交互式教學模式步驟:一開始,教師做一個示範,朗讀一段課文;然後就其核心內容進行提問,直到最後概括出本段課文的中心大意;教師指定一個學生扮演“教師”,彼此提問。 合作學習模式5. 該模式的基本思想是合作性成為當今基礎教育改革所倡導的基本理念。在這種學習活動中,兩個學生一組,一節一節地彼此輪流向對方總結材料。當一個學生主講時,另一個學生聽著,糾正錯誤和遺漏。然後,兩個學生彼此變換角色,直到學完所學材料為止。要使合作能夠進行,教師必須注意以下幾點:要有一個有吸引力的主題。要有①②可分解的任務。要有一個有凝聚力的穩定的團隊。要有一個具有激勵性、發展性的③④評價機製。需要在課與課之間、課內與課外之間具有連續性。 ⑤在實際教學中,教師不管采用什麼方法進行學習策略的教學。都要結合學科知識。 教師要善於不斷探索優化自己的教學步驟,為學生提供可以仿效的活動程序;同時要根據學生原有的學習方式基礎來啟發學生的思路,讓其有意識地內化有效的學習策略。 思考與練習什麼是學習動機?它有哪些常見的分類? 1. 簡述馬斯洛的需要層次理論。 2. 什麼是自我效能感?怎樣增進學生的自我效能感? 3. 簡述動機水平與學習效果之間的關係。 4. 怎樣培養和激發學生的學習動機? 5. 闡述邁克卡學習策略的分類及其內涵。 6. 拓展閱讀陳琦,劉儒德當代教育心理學:第版[]北京:北京師範大學出版社,.2M.2007. 213第十章教師與教學內容提要本章主要闡述教師的幾種重要角色、教師的專業素質、教師的成長階段以及專家型教師與新手型教師的差異,闡釋教師的心理健康及其維護策略;簡述教學設計的基本過程以及具體的教學策略;簡述課堂管理的過程以及學生的課堂行為管理方法。通過以上內容學習,使學生對教師職業以及教學過程具有基本的認識與了解。 知識框架圖?ì教師的角色? ?教師的專業素質教師心理í?ì?專家型教師與新手型教師的差異?? ??教師的心理健康? ì設置教學目標?? 教師與教學í? ?教學設計í組織教學過程? ??選擇教學策略? ?ì課堂管理過程?? ?? 課堂管理í課堂環境管理? ?課堂行為管理214第一節教師心理? 教育心理學涉及教與學的雙向活動,既研究學生的心理,也研究教師的心理。概括起來,教師心理研究涉及教師的角色定位、教師的專業素質、教師的專業成長與培養,以及教師的心理健康等方麵。 一、教師的角色(一)設計者教師作為教學的設計者,是指教師以對教學內容和學生的理解為基礎來設計總體的教學進程、教學方法和教學組織形式。在教學過程中,教師需要考慮教學內容以及學生因素,在理解和靈活運用各種教學策略和原則的基礎上,針對學生的特點和特定的教學內容等,創造性地設計教學。教師在設計教學時需要回答三個問題:教學目標是什麼? ①選擇什麼樣的教學策略和教學方法?選擇什麼樣的評價方式來評定教學效果?在②③教學過程中,教師要分析學生特點、教學內容,理清自己的教學思路,根據教學目標選擇合適的教學方法進行教學。同時,在教學中教師要設計教學中的各種社會性相互作用,包括師生間的相互作用(如提問與反饋引導等)和學生之間的相互作用(如合作性問題解決等)。另外,還要設計學生與教學內容及媒體和實物之間的相互作用。最後,教師還要設計一定的測驗手段來檢查教學和學習的效果,針對其中的不足做出相應的調整與補救。 (二)信息源教師作為信息源有兩層含義:一是指教師按自己設計的方案主動向學生提供一定的信息,這一過程主要受教師的主導與控製;二是學生在對一定的問題情境進行探索時,可能會在已知條件與目標之間進行探索的過程中感到缺乏必要的信息,從而主動向教師尋求一定的信息,這一過程中學生具有更大的主動權。但在當前信息社會中,信息傳播的途徑日益豐富,電視、書刊的大量傳播,特別是隨著計算機的發展,大容量百科全書光盤、計算機信息網絡等開始在教學中應用,學生可以從更廣的途徑獲取信息。在這種背景下,教師就不再是學生唯一的甚至最主要的信息源。這使得教師作為信息提供者的角色已經發生變化,但也不是要求教師必須將所有的信息都掌握才能提供給學生,而是教師要掌握相應的獲取信息的途徑,知道該以何種方式以及到哪裏去尋找信息,從而可以為215學生提供更好的支持和指導,達到幫助學生“學會學習”、自我成長的目的。 (三)指導者和促進者在教學過程中,教師必要的講授和解答,特別是對低年級學生而言,是永遠不可缺少的。但教師又不能簡單地把知識傳授作為自己的主要任務和目的,教師應該是學生學習的指導者和促進者,而不僅是知識的傳授者。所謂指導者,是指教師要從過去作為單純灌輸者的角色中解放出來,要根據學生的學習狀況進行提問、示範、啟發、引導等,使學生在教師的指導下,獨立思考,主動建構,從而形成自己的知識體係。所謂促進者,是指教師要激發學生的學習動機,讓學生以更加積極的姿態投入到學習當中,使學生的學習態度更加端正,學習投入更加有效,學習氛圍更加濃鬱。讓學生在不斷學習的過程中,不斷提升其學習能力。 (四)組織者和管理者在教學過程中,教師不僅要把教學內容傳遞給學生,還要進行班級管理,維持課堂教學秩序,這就是教師作為組織者和管理者的角色要求。按常規來說,教師要進行班級日常管理,組織課堂教學,維持教學秩序,處理教學中的偶發事件等;要組織學生參加體育鍛煉,準備考試;要記錄學生的表現,並與家長和其他教師進行交流等。特別是在新課程改革過程中,隨著教學方式的轉變,如對話教學、情境教學等新的教學方式使得師生互動更為頻繁。特別是隨著人們對合作學習的交流和交互性學習的重視,教師作為組織者和管理者的角色更為突出,他們要組織學習小組,引導和指揮學生進行討論與合作活動,使學習得以深入。通過組織好的群體互動來促進個體的發展,這也給教師提出了更為複雜的角色要求。①(五)平等中的首席傳統的課堂理念中,教師的角色是課堂活動的監控者,是教學活動中的絕對權威。 學生學習什麼、怎樣學習、學到何種程度,都由教師決定,這無形中突出了教師的主導地位,而難以實現學生的主體地位。要實現教學過程中師生交往、共同發展的有效互動,教師需要從居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。在這樣的學習共同體中,教師可以做學生的同伴,共同促進學生的學習。一方麵,教師與學生之間建立友好融洽的關係有利於增強教育的力量。教師要善於觀察和理解學生,研究學生的心理和需要,了解學生的個性特征和學習特點,了解學生的發展方向和遇到的困境,從而在教學中能夠更好地根據學生的特點進行合作,最大限度地促進學生的發展。另一方麵,教師有時甚至要以平等李西營,熊建萍教育心理學[]北京:北京師範大學出版社,:①.M.2015340. 216的身份和學生進行討論或合作,作為學習的同伴與學生共同進行意義的理解與建構,共同解決問題。在學生學習過程中遇到困難時,教師要提供必要的幫助指導,解答學生的疑問,使學生的學習得以繼續和深入,並維持學習和探索的積極性。 (六)反思者與研究者在教學過程中,教學反思分為教學前、教學中、教學後三個階段。教學反思被認為是教師專業發展和自我成長的核心因素。教師要不斷對自己的教學進行反思和評價,提高對自己教學活動的自我覺察,發現和分析其中存在的問題,提出改進的方案。教師對教學的自覺的反思過程,就是教師以一定的元認知知識為基礎,對自己的教學活動進行認知監控的過程。另外,教師之間可以相互進行觀察分析,並討論交流,幫助對方發現問題,共同提高教學的水平。此外,教師還可以尋求專家小組的支持,通過專家的專業引領提高專業素質。同時,在教學中,教師不能隻做一個教書匠,還要成為教學和學習的研究者。教學與學習的基本原理是對一般規律的概括,沒有哪一種理論能告訴我們在某一特定條件下該怎樣做。而教學中的決策又要考慮到這些特定的背景條件。教師必須對自己的教學進行研究,成為一個科學研究者,從而能夠以一定的理論為基礎,靈活地解決教學中的各種實際問題。 (七)終身學習者在科學技術飛速發展的社會,終身學習、終身教育、學習型社會等理念的提出對人類的教育思想、教育觀念形成了巨大衝擊,傳統的教師固守本領域、本學科的觀念已經不適應社會的需要了。教師必須不斷學習、終身學習才能適應社會的變革,才能滿足不斷向學生傳授新知識的需要。因此,把教師角色定位於終身學習者,是教師專業發展特點的深刻反映,同時也反映了社會和公眾對教師的心理期望。教師隻有成為終身學習者,才能保證自己的理論知識不斷更新、教學方法不斷創新,才能適應社會的不斷變化,進而在擴展知識和適應社會要求的過程中促進自己的專業發展和人生價值的實現。 二、教師的專業素質專業素質是專門職業對從業人員的整體要求,教師專業素質指教師擁有和帶往教學情境的知識、能力和信念的集合。教師的專業素質是以一種結構形態而存在的,對於教師的這種結構形態,不同的研究者從不同的理論背景出發提出了不同的看法。一般來說,一個好的教師至少要擁有較好的專業知識和專業技能。 (一)教師的專業知識教師的專業知識是教師職業素質的核心部分,也是教師專業素質中研究最早的一個217領域。不同的學者從不同角度對教師知識結構進行了分類。申繼亮和辛濤將教師知識分為本體性知識、實踐性知識和條件性知識三類,具有較好的操作性與實用性。其中,教師的本體性知識是指教師所具有的特定學科的知識。每一個教師都有自己所教授的學科,它是教師知識結構中的主體部分。這部分知識也被稱為教師應該具備的學術性知識。教師能夠係統掌握並熟練運用本學科的基本理論、基礎知識和相應的技能,熟悉學科發展的曆史和現狀,了解其最新成就和發展趨勢,熟悉本學科的研究方法和學習方法。 教師的實踐性知識是指教師在麵臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識。這種知識屬於臨床性知識,主要是教師教學經驗的積累,也有通過情境學習(見習、案例分析等)間接獲得他人經驗的借鑒。教師的條件性知識是指教師具有的教育學與心理學知識及其應用條件的知識,主要由幫助教師認識教育對象、開展教育教學活動和教育研究三方麵的專門知識構成。它是在陳述性知識和程序性知識的基礎之上提出來的,涉及教師“如何教”的問題。可以說,條件性知識是一個教師成功教學的重要保障。 (二)教師的專業技能專業化的教師需要擁有從事教育教學工作的基本技能和能力。教師的教學技能指在教學過程中運用一定的專業知識和經驗順利完成某種教學任務的活動方式。在教學中,它主要涉及教學認知能力、教學操作能力和教學監控能力三個方麵。但從教師教育教學過程中的多重角色來看,專業化的教師需要包括多方麵的能力。 了解學生的能力1. 教育的對象是學生,作為教師,應具備了解自己所教學生的能力,這樣才能因材施教、對症下藥。了解學生的能力與兩個心理因素有關:一是教師的觀察力;二是教師的注意分配能力。首先,教師要具有了解學生個性和學習情況的敏銳而精細的觀察力,既能找出某類學生共同具有的典型特點,又能發現每個學生的個性特點;既能從學生的聽課、提問、回答問題中發現他們掌握了哪些知識,又能從學生的作業、考試中找出他們學習上的薄弱環節。其次,教師要善於分配和靈活轉移自己的注意力,以了解學生的反應。在課堂教學中,教師除了將主要精力放在授課上,還要隨時注意學生的聽課情況,從學生的眼神、表情、動作等方麵發現他們的微小變化,並用眼神或聲調去提醒那些思想開小差的學生。 組織教材的能力2. 教師組織教材的能力是指那些區分出教材中本質的和最主要的內容,並根據學生的理解水平對教材進行分析綜合、加工改組,將教材恰當地概括化、係統化的能力。教師組織教材的能力表現在三個方麵:通過對教材的研究,充分理解教材的知識內容,融會貫① 218通,使教材的知識內容轉化成教師自身的知識。在研究教學大綱、教學目的、教材內容② 和學生實際情況的基礎上,明確教學目的要求及重點難點,從而決定講解的詳略和教材內容的增減。根據教學目的的要求,探討適應學生接受能力,又能促進學生智力發展、③ 完成教學任務的可行的教學方法和步驟。教師通過對教材進行深入細致的分析和綜合,把學生可能感覺複雜而困難的知識,以簡要和容易理解的教學方式傳授給學生,從而既可以使學生順利地掌握知識,又使學生逐漸學會思考問題的方法,促進他們思維能力的發展。 組織教學的能力3. 組織教學的能力是指在課堂教學過程中,教師為完成教學任務,采取一係列組織管理和調節控製的措施的能力。組織教學能力包括以下方麵:製訂課堂教學計劃的能① 力。教師對教學大綱和教學目的充分理解,對教材內容進行深入細致的綜合分析後,在學校總的教學計劃的基礎上,製訂出所授課程的課堂教學計劃。明確課堂教學的所有具體方麵,如講述的內容、讓學生練習的內容、難點和重點內容及其安排,以及如何創造良好的課堂氣氛、調動學生興趣和積極性等。正確選擇運用教學方法、教學媒體的能力。 ②教師應該具有根據教學目的和不同學科內容等正確靈活選擇和運用教學方法的能力,教學方法選擇的主要依據是聽課學生的年齡、知識水平和理解接受能力。教學過程是一個信息傳遞的過程,教師除具有使用傳統教學媒體(如教科書、黑板、掛圖等)的能力外,還必須具有使用現代教學媒體的能力,如幻燈機、投影儀、錄像機、計算機及其相應的幻燈片、投影片、錄像帶、計算機軟件等。調節課堂氣氛,調動學生積極性的能力。在課堂③ 教學中,不僅教材內容、教學方法等會影響教學效果,而且整個課堂內部的氣氛也會產生影響作用。教師應根據不同的學習和教學任務,根據不同年齡學生的特點製造和運用不同的課堂氣氛,使學生在學習中發揮積極作用。教學監控能力。所謂教師的教學監控④ 能力,指教師為了保證教學的成功,達到預期的教學目標,在教學的全過程中將教學活動本身作為意識的對象,不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控製和調節的能力。這種能力可分為三個方麵:一是教師對自己的教學活動的事先計劃和安排;二是對自己實際教學活動進行有意識的檢查、評價和反饋;三是對自己的教學活動進行調節、校正和有意識的自我控製。 言語表達能力4. 由於教師對學生的教育或教學主要是在言語交往的過程中實現的,因此,教師的言語表達能力是教師應該具有的職業能力之一,是教師職業要求的基本條件。教師良好的言語表達能力,表現為形式簡單、語句不長、停頓適當、詞彙豐富、簡練準確、內容具體、形象生動、邏輯嚴密和符合學生理解水平。教師職業口語是教師在教育教學過程中運用的語言,它要求教師的口語具有規範性、科學性與生動性。規範性要求用普通話進行教學219和教育活動;科學性要求以科學的規律指導教育教學,講述內容科學無誤;生動性要求以生動的表達增強教師職業口語的可接受性。在課堂教學中,教師既可以自行講述教材,又可以運用與學生談話的形式傳播知識。在講授過程中,教師常常從學生的角度提出一些問題,而自己再回答這些問題,或提出反駁、懷疑,然後再進一步解釋。在教學中教師要時刻注意觀察學生對自己講授的反應,並根據學生的反應來改變、改進自己的言語表達。 組織管理能力5. 教師的組織管理能力是指教師對教育教學情境的組織、領導、監督和協調的能力。 其主要表現在三個方麵:善於製訂教育教學工作計劃,並善於組織課堂教學。善於①②組織良好的班集體、團隊和學習小組,從集體中選拔學生幹部,培養骨幹,形成集體規範和輿論,充分發揮每個學生的積極性和潛能。善於組織和調動學生家長和社會的力③ 量,配合學校的教育工作。 因材施教的能力6. 因材施教意味著教師應該根據學習者的特點,特別是學生的學習風格特點進行教學。研究發現,學生的學習風格包括衝動型與沉思型、場依存型與場獨立型、聚合型與發散型等多種類型。總體來看,教師因材施教的能力主要表現在以下方麵:通過對學生① 課堂內外和日常生活的觀察,在掌握學生各種細微的外部行為表現上,洞察學生的內心世界,了解他們的知識、技能、思想、品德等方麵的狀況,了解學生掌握知識、技能的個別差異,了解學生的心理活動與心理發展狀況,把握學生認知、情緒、意誌及個性方麵的特點。在教育教學中,善於把照顧學生的年齡特征與發揮教師主導作用有機結合起來。 ②在教育教學中,善於根據學生的性別差異施之以教。幫助學生設計今後發展方向,③④提高學習興趣,全麵發展學生的個性。 教育機智7. 教育機智是指教師對教與學雙邊活動的敏感性,是教師在教育教學情境中,特別是突發事件情況下,快速反應、隨機應變、及時采取恰當措施的綜合能力。這些突發事件一般具有三個方麵的特點:第一,難以預測;第二,對教學活動過程具有強烈的衝擊作用,甚至嚴重影響師生的情緒;第三,指向教師,即必須由教師親自解決的。教師應該具有很好地處理這些突發事件的教育機智,應做到以下方麵:善於因勢利導。即從學生的需要① 和實際水平出發,利用並調動學生心理的積極因素,揚長避短,增強克服缺點的內部力量,自覺主動地提高學習效果和按照教育要求發展良好品質。善於隨機應變。即教師② 能在紛繁複雜、瞬息萬變、隨時可能發生意外的教育教學情境中,迅速判明情況,確定行為的方向,采取果斷的措施,及時解決矛盾,有效地影響學生。善於“對症下藥”。即教③ 師能根據學生的實際,采取靈活的方法,有針對性地對學生進行教育。善於掌握教育④ 220分寸。即教師要講究教育的科學性和有效性,在對待學生和處理問題時,實事求是,做到分析中肯、判斷恰當、結論合理,對學生要求適當,使學生心服口服。 三、專家型教師與新手型教師的差異富勒等人根據教師所關注的焦點問題,提出著名的教師成長三階段論:關注生存階段(關注自己的生存適應問題)、關注情境階段(關注與教學情境本身有關的問題)、關注學生階段(關注學生的個別差異和個體需要問題)。富勒等人把教師所關注的內容作為衡量教師發展水平的標誌。教師發展的順序,即從關注內容到教學任務、再到學生的順序是比較固定的。從新手型教師到專家型教師必須經曆全部過程。心理學家還對專家型教師與新手型教師的差異進行了廣泛研究,下麵按課時計劃、課堂教學過程和課後評價三個方麵進行整理和分析。 (一)課時計劃的差異課時計劃有兩種:一種是寫成書麵的教案;另一種是教師頭腦內的課時計劃。後一種計劃在內容和細節上超過前一種計劃。對教師課時計劃的分析表明,與新手型教師相比,專家型教師的課時計劃簡潔、靈活,以學生為中心並具有預見性。專家教師的課時計劃隻是突出課的主要步驟和教學內容,並未涉及一些細節。相反,新手型教師卻把大量時間用在課時計劃的一些細節上,如怎樣呈現教學內容、具體問題的設計方法、課堂活動的仔細安排等。同時,專家型教師的課時計劃修改與演練所需的大部分時間都是在正式計劃的時間之外,自然地在一天中的某個時候發生。而新手型教師要在臨上課之前針對課時計劃做一下演練。並且,在兩個平等班教同樣的課時,新手型教師往往利用課間時間來修改課時計劃。 (二)課堂教學過程的差異課堂規則的製定與執行1. 專家型教師製定的課堂規則明確,並能堅持執行,而新手型教師的課堂規則較為含糊,不能堅持執行下去。在課堂執行方麵,專家型教師與新手型教師也有差異。在課堂教學的關鍵時刻,如果有人進來,擾亂了課堂秩序,專家型教師往往不予理會也不會離開教室。相比之下,新手型教師則會離開教室去與此人說話,而把正在上課的學生撂在一邊。 吸引學生注意力2. 專家型教師有一套完善的維持學生注意力的方法,新手型教師則相對缺乏這些方法。有研究表明,專家型教師采用下述方法吸引學生的注意力:在課堂教學中運用不同221的“技巧”來吸引學生的注意力,如聲音、動作及步伐的調節;預先計劃好每天的工作任務,使學生一上課就開始注意與參與所要求的活動;在一個活動轉移到另外一個活動時,或有重要的信息時,能提醒學生注意。而新手型教師的表現是:往往在沒有暗示的前提下,就要變換課堂活動;遇到突發的事情,如在課堂活動之外的事情幹擾,就會自己停下課來,但卻希望學生忽略這些幹擾。 教材的呈現3. 專家型教師在教學時注重回顧先前知識,並能根據教學內容選擇適當的教學方法,新手型教師則不能。一般來說,在回顧先前知識方麵,專家型教師都能夠意識到回顧先前知識的重要性,因此專家型教師在上課之前往往說:“記得我們已經學過……”而新手型教師則說:“今天我們開始講……”在教學內容的呈現上,專家型教師通常是用導入式方法,從幾個實例出發,慢慢引入要講的教學內容。其課堂中新材料的呈現基本上通過言語表達或實驗演示。而新手型教師一上課就開始講一些較難的和使人迷惑的教學內容,而不注意此時學生還未進入課堂學習狀態。①課堂練習4. 專家型教師將練習看作檢查學生學習的手段,新手型教師僅僅把它當作必經的步驟。在學生做練習時,專家型教師往往是這樣做的:提醒學生在規定的時間內做完練習;幫助他們把握做作業的速度;在課堂上來回走動,以便檢查學生的作業情況;對練習情況提供係統反饋(如為每個學生設置一本小本子,用來記錄他們的作業情況,或者在課堂上留一部分時間來訂正作業等);關心學生是否學到了剛才教的知識,而不是紀律問題。而新手型教師則是這樣做的:對課堂練習的時間把握不準,往往延時;隻照顧自己關心的學生,不顧其他學生;對練習無係統反饋;要求學生做作業時要安靜,並把這看作課堂中最重要的事情。 家庭作業的檢查5. 專家型教師具有一套檢查學生家庭作業的規範化、自動化的常規製度。有研究發現,專家型教師在上課時,首先開始提問,學生做完了作業的回答“有”,反之,就回答“沒有”,並把自己的名字寫在黑板上。這樣,教師就知道有多少人做完了作業和多少人沒有做完作業。接著,教師問每道題目的答案,要求學生一起回答。如果學生回答的聲音減弱下來,說明這道題較難,教師就記錄下這個問題。同時,學生也記錄自己的作業情況。 在給出所有正確答案後,教師詢問並記錄下每道題做對的學生有多少。整個過程隻需兩分鍾。相比之下,新手型教師則要花上分鍾來檢查家庭作業。首先,他問全班:“誰沒6 有做家庭作業?”於是學生的行為各異。接著,教師要求他認為最差的學生回答各題的答案,但是此學生回答得相當慢。最後,教師糾正錯誤並給出正確答案,但沒有記錄每道題夏鳳琴,薑淑梅教育心理學[]北京:清華大學出版社,:①.M.2015332-333. 222的學生的作業情況。 教師策略的運用6. 專家型教師具有豐富的教學策略,並能靈活運用。新手型教師或者缺乏或者不會運用教學策略。例如,在提問策略與反饋策略上,專家型教師與新手型教師存在著許多的不同。首先,專家型教師比新手型教師提的問題總是更多,從而學生獲得反饋的機會就多,學習更加精確的機會也越多。其次,在學生正確回答後,專家型教師比新手型教師更多地再提另外一個問題,這樣可促使學生進一步思考。再次,對於學生錯誤的答案,專家型教師較之新手型教師更易針對同一學生提出另一個問題,或者是給出指導性反饋,即教師確定學生學習過程中哪一步導致錯誤,而不是僅僅說出答案是錯的。最後,專家型教師比新手型教師在學生自發的討論中更可能提出反饋。 (三)課後評價的差異在課後評價時,專家型教師和新手型教師關注的焦點不同。研究發現,新手型教師的課後評價要比專家型教師更多地關注課堂中發生的細節。他們多談及自己是否解釋清楚,如板書情況、對學生問題的反應能力和學生在課堂中的參與狀況等。而專家型教師則多談論學生對新材料的理解情況和他認為課堂中值得注意的活動,很少談論課堂管理問題和自己的教學是否成功。專家型教師都關心那些他們認為對完成目標有影響的活動。 四、教師的心理健康隨著教師工作負荷的加重,工作壓力的增大,教師的職業倦怠等問題頻繁出現。教師職業倦怠是教師不能順利應對工作壓力的一種極端反應,是他們在長期壓力體驗下所產生的生理、情緒、認知、行為等方麵的耗竭狀態。教師的心理健康問題日益受到教育決策者、學校和社會的廣泛關注。 (一)教師心理健康的概念從心理健康的狀態和心理健康的預防與維持兩方麵綜合考慮,所謂教師心理健康是指教師在教育教學過程中有意識地完善人格,發揮心理潛能,維護和增強心理各方麵的機能和社會適應能力,預防各種心理疾病,使個人的心理機能發揮到最佳狀態。這個概念包括三層含義:其一是指教師的心理健康狀態,包括良好的認知品質、穩定一致的情緒狀態、堅定的意誌品質,以及健全的人格和良好的行為習慣;其二是指教師的各種心理關係,如良好的人際關係;其三是指教師在教學、生活中保持良好的心理狀態,培養健全人格,提高社會適應能力,維持良好關係,使自己的潛能得到充分發揮。 223(二)教師心理健康的標準教師心理健康的標準是開展教師心理教育,維護教師心理健康的重要前提。一些學者就教師心理健康標準做了探討,提出他們各自的見解。綜合有關論述,教師心理健康的標準至少應包括以下幾點:良好的職業角色認同1. 人是社會生活的主體,每個人在社會生活中都占有一定的地位,擔負著一定的社會職能,對待事業的態度必然成為社會適應的首要構成因素。因此,教師首先應該熱愛教師職業,對教育工作充滿信心和情感,能積極投入到工作中去。 積極穩定的情緒、情感2. 教師積極穩定的情緒、情感具體體現在以下方麵:以愉快、樂觀為主導心境,在生① 活、工作中能保持飽滿、高漲的熱情,對學生能表現出關切、尊重、高度負責的態度。情② 緒較穩定,具有較強的情緒調節能力。不喜怒無常,不將生活中不愉快的情緒帶入課堂,不因個人的情緒波動而隨意遷怒於學生。具有高尚的情操,包括對教師職業的熱愛、③ 對學生的關愛、對高尚道德的崇尚,富有正義感、責任感、榮譽感和同情心等。 和諧的人際關係3. 教師的人際關係和諧包括:在人際交往中了解彼此的權利義務,將關係建立在互尊互信的基礎上;能客觀地了解和評價他人;積極與他人真誠溝通;與人相處時尊重、信任而不是仇恨、忌妒。教師良好的人際關係在師生互動中則表現為師生關係融洽,能理解並樂於幫助學生,冷落、不滿、懲戒行為較少。 良好的自我意識4. 良好的自我意識指能正確地認識自我、悅納自我,有較強的自我調控能力。正確地認識自我,就是客觀地認識自己擁有的優勢和存在的不足。悅納自我就是要平靜而理智地對待自己的長短優劣、得失成敗,以發展的眼光看待自己。既不以虛幻的自我來補償內心的空虛,也不消極回避自身的現狀,更不以哀怨、自責甚至厭惡來否定自己;能主動地調控自我,積極地適應環境。作為一個教師,良好的自我意識具體表現為:能根據自身的實際情況確定工作目標和個人抱負;具有較高的教育效能感;能在教學活動中進行自我監控,並據此調整自己的教育觀念,完善自己的知識結構,做出適當的教學行為。 堅強的意誌品質5. 由於教育工作的複雜性和艱巨性,教師在教育教學實踐過程中難免會遇到這樣或那樣的困難。尤其是新世紀的教師,麵臨著社會發展和教育變革所帶來的種種挑戰,其工作的難度是不言而喻的。因此,教師不僅要有應對困難、挫折的心理承受力,還要有敢於麵對困難和不屈不撓的品質,能夠用堅忍不拔的毅力克服困難,勇往直前。 224(三)教師心理健康的自我維護和促進教師心理健康問題出現的原因,是在自身心理素質和外界壓力的互動下形成的。因此,要維護與促進教師心理健康,就要從多方麵入手。 教師個人要有正確的社會價值取向1. 孔子說過:“知之者不如好之者,好之者不如樂之者。”隻有發自內心的“樂而為之”才會對自己所從事的事業滿腔熱忱,才會在困難與挫折麵前不氣餒,才能熱愛學生,並從這種愛中得到極大的職業享受。一些優秀教師雖麵臨多種困難,但他們一到學生中間,煩惱、憂慮很快就消散了。教師要想“樂而為之”,必須有正確的社會價值取向。這種正確的社會價值取向來源於教師個人對教師職業的正確認識,即要認識到教師這個職業,從其對社會推動作用這一角度來講,是一種高尚的事業,這是保持教師最佳心境的思想基礎。 調整認知方式,增強自己對心理壓力的承受能力2. 人的情緒通過認知的折射而產生。正確的認知產生積極的情緒,不良的認知產生消極的情緒。由於人們對壓力的理解和解釋不同,在同一環境裏,人們經常體驗到的壓力的程度也往往不一樣。教師積極調整、修正自己在現實生活中存在的一些模糊的認識或不切實際的觀念,將有助於增強他們的耐壓性,變心理壓力為心理動力,變逆境、困境為發展機遇。一方麵,麵對激烈的競爭,社會的高要求,教育改革進程中暫時出現的矛盾和困難以及工作、生活、家庭角色的衝突等外部刺激,教師應該以比較理智和寬容的心態去看待,坦然地去麵對,以積極主動的行為去適應。另一方麵,教師要正確地認識自己,既能欣賞自己的優點,也能欣然認識自己的不足,恰當地為自己定位,避免用非理性的完美主義衡量自己、苛求自己。 掌握科學的方法,提高對情緒的自我調控能力3. 良好而穩定的情緒,使人心情開朗、輕鬆安定、精力充沛,對生活充滿信心和熱情,對身體狀態的自我感覺是舒適的。相反,如果一個人情緒不穩定,患得患失,喜怒無常,就會導致心理失衡和心理危機。教師也是常人,他們同樣有自己的喜怒哀樂,生活中不良情緒的產生在所難免。如果強行壓抑不良情緒,不但不能從根本上解決問題,而且還會陷入更深的心理困境,帶來更大的心理危害。因此,教師要學會管理自己的情緒,掌握一些積極調節情緒的技術和方法,如合理宣泄法、理智法、轉移法、幽默法、適度讓步法、升華法、音樂法,及時地調整自己的情緒,使自己恢複身心平衡狀態。 掌握溝通技巧,建立良好的人際關係,取得社會支持4. 教師因工作方式的相對獨立性,容易形成人際交往的有限性和自我封閉性,致使他們在麵對壓力和挫折情境時深感孤獨失落和無助。因此,教師應自覺地培養自己的交往225意識和積極坦率的社會交往方式,提高人際溝通技能,形成融洽的人際關係,使自己在遇到挫折和困難時能獲得來自同事、朋友、親屬等強有力的社會支持,減輕或化解心理壓力。 采取合理有效的工作方式,學會休閑5. 教師在學校教育中所擔負的是一種複雜的腦力勞動,教師必須采取科學有效的工作方式,才能使自己輕鬆愉快地工作和生活,維護心理健康。首先,教師要在工作中逐漸形成一種積極樂觀的生活和工作態度,這是教師心理健康的最基本也是最重要的條件。其次,教師應掌握時間管理技巧。具體來說,要進行任務分析和時間的組織和預算,將目標分成輕重緩急等層次,建立一張科學可行的時間表,避免陷入瑣碎而又毫無目的與章法的“瞎忙”狀態,從而使工作、生活更有效率,減輕過重負荷。再次,教師還應當注意適度用腦,避免持續疲勞,同時還要注意飲食營養,關心腦健康。此外,工作之餘要學會休閑,根據自己的興趣和愛好參加各種文體活動,使業餘生活豐富多彩,以調節情緒,增進心理健康。 第二節教學設計? 教學是有目的、有計劃的活動。教學目標既是一切教學工作的出發點,又是一切教學工作的歸宿。教學設計就是圍繞這些環節展開的,即設計教學目標、選擇教學方法與策略、開展教學測量和評價等。 一、設置教學目標教學目標也稱為行為目標,是對學生在一段時間的教學之後應該掌握的技能或概念的陳述。教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果,教學活動以目標為導向,而且教學活動始終是圍繞實現教學目標而進行的。下麵就布盧姆等人對教學目標劃分的三種類型為例探討教學目標的分類。布盧姆等人在其教育目標分類係統中根據學習情境與其測量情境的變化程度,將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域,並從實現各個領域的最終目標出發,確定了一係列目標序列。 (一)認知目標認知領域的教學目標分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價六個水平,由簡單到複雜形成由低到高的階梯(見表)。 10-1226表認知領域目標的水平及舉例10-1等級目標含義具體表現知識———對已學習過的材料能回憶具體事實、過程、方記憶,是最低水平的認知學習1的保持法、理論等能解釋,即能夠概述和說明所學材料;能轉化,即能超越了記憶,但仍是較低水平領會—把握所學材料的意義用自己的話或方式表達已2-的理解學的內容;能推斷,即能夠估計預期的後果應用———將學習所得能夠用能應用概念、方法、規則、已達到較高水平的理解3於新的情境規律、觀點、理論分析———既能理解材料的內能從整體出發把握材料的是一種比應用更高的智能水平4容,又能理解材料的結構組成要素及其彼此的關係能製訂一項操作計劃,能綜合———能將先前所學的材產生新的認知結構,特別需要概括一些抽象關係,能(口料或所學的經驗組合成新的5有一定的創造能力頭或用文字)表明新的整體見解評價———評定所學材料的合能對有關材料,如記敘文、理性(如材料本身組織是否合最高水平的認知學習小說、詩歌、報告等做出價6乎邏輯)和意義(如材料對社值判斷會的價值)(二)情感目標情感領域的教學目標根據價值內化的程度分為五個等級,每一級又由若幹連續的子類別構成。接受(注意),指學生願意注意特殊的現象或刺激。包括三個水平:知覺有① 關刺激的存在、有主動接受的意願、有選擇的注意。反應,指學生主動參與學習活動並② 從中得到滿足。處於這一水平的學生,以某種方式對注意的現象做出反應以及反應的滿足。形成價值觀念,指學生將特殊對象、現象或行為與一定的價值標準相聯係,對所學③ 內容在信念和態度上表示正麵肯定。包括三個水平:接受某種價值標準、偏愛某種價值標準、為某種價值標準做貢獻。組織價值觀念係統,指將許多不同的價值標準組合在④ 一起,消除它們之間的矛盾和衝突,並開始建立內在一致的價值體係。價值體係個性⑤ 化,指個體通過學習,經由前四個階段的內化之後,所學得的知識觀念已成為自己統一的價值觀,並融入性格結構之中。 227(三)動作技能目標動作技能教學目標指預期教學後學生在動作技能方麵所應達到的學習結果,分為六個層次:知覺,指學生通過感官,對動作、物體、性質或關係等的意識能力,以及進行心① 理、軀體和情緒等的預備調節能力。模仿,指學生按提示要求行動或重複被顯示的動② 作的能力,但學生的模仿性行為經常是缺乏控製的。操作,指學生按提示要求行動的③ 能力。它和模仿的主要區別是,學生不必按示範或演示動作去做,可以進行獨立的操作。 準確,指學生的練習能力或全麵完成複雜作業的能力。學生通過練習把錯誤減少到最④ 低程度,有控製地、正確地、精確地完成動作。連貫,指學生按規定順序和協調要求去⑤ 調整行為、動作等的能力,即按一定程序和方式把局部動作協調地、流暢地表現出來構成一個動作整體。習慣化,指學生自動或自覺地行動的能力,即操作的熟練化,動作成為⑥ 協調性運動模式,不需要或很少需要意識控製,能在條件變化尤其是在不利條件下完成操作。 在實際教學活動中,認識、情感和動作技能的行為幾乎是同時發生的,三者相互作用、相互滲透。因此,在教學中,教師往往需要同時設置這三個方麵的目標。 二、組織教學過程(一)教學事項教學是有一定程序結構的,在教學程序中,教師安排的程序性事項就是教學事項。 加涅指出,在教學中,要依次完成以下九大教學事項:()引起學生注意。教師教學的首要任務就是要引起學生的動機,促使學生建立期1 望。教師可以通過三種方式引導學生的注意:第一,激發求知欲,即由教師提出問題,學生為了知道問題的答案,就會集中注意教師的講解以及其他教學活動;第二,變化教學情境,即通過教學媒體,提高教學的直觀形象性,促進學生的感知和思維活動;第三,配合學生經驗,即從學生最關心的問題入手,結合日常生活經驗,然後轉到所教主題上。 ()提示教學目標。向學生提示教學目標,能使學生在心理上做好準備,明了學習的2 結果和方法,以免學生在學習中迷失方向。在向學生陳述教學目標時,要注意用學生能夠理解的語言,確保學生理解目標和結果,形成心理定向。 ()喚起先前經驗。任何新知識的學習必須以原有知識和技能為基礎。教師要激活3 學生頭腦中與新知識有關的舊知識技能,以此為基礎推導生發出新知識。 ()呈現教學內容。教師在呈現教學內容時要根據教學材料性質、學生學習特點與4 預期學習結果等有關問題,采用不同的教學方法和策略,用學生最有效接受的方式進行228編碼,以利於學習者感官的接受。 ()提供學習指導。在呈現教學內容之後,教師要指導學生完成課堂作業。進行指5 導時要注意:當學生對人名、地名等事實性問題不理解時,可以給予直接指導,將正確答案直接告訴學生;對於與學生經驗有關的邏輯性問題,可以提供間接指導,即給學生一定的暗示或提示,鼓勵學生自己進一步推理而求得答案;在進行間接方式指導時,要根據學生個體差異而采用不同的方法:對於能力強、個性獨立的學生,給予較少指導,鼓勵自行解決問題;對於能力差、個性依賴的學生,給予較多的指導,直到得到正確答案為止。 ()展現學習行為。這一階段要求學生以某種方式來說明自己的學習所得。教師可6 以根據學生行為上的三種線索來判定學生是否產生了學習:眼神和表情,當求知活動由困惑而獲得理解時,學生的眼神和表情會流露出一種滿意的狀態;隨時指定學生代表將所學知識或問題答案說出來;根據學生的課堂作業來檢查全班學生的理解狀況。 ()適時給予反饋。反饋能讓學生了解自己學習的進展或有關的結果。學生的反饋7 線索既可以來自自己,也可以來自教師。尤其是知識的學習,可以通過作業和談話而獲得反饋。 ()評定學習結果。通過學生的作業情況,或者課堂小測驗,或者其他課堂問答,教8 師能夠了解學生對本節課內容的掌握情況,並可根據學生中普遍存在的問題,給予一定輔導。 ()加強記憶與學習遷移。當確知學生獲得了所教知識技能之後,就要教學生如何9 記住知識,並給以複習的機會,以便鞏固所學知識。要提供一些問題和情境,使學生在情境中應用所學的知識和技能,促進學生學習的遷移。 (二)教學方法教學方法指在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的,完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式,它是整個教學過程整體結構中的一個重要組成部分,是教學的基本要素之一。在學校教育中,常用的教學方法主要有講授法、討論法、自習法、發現法、直接指導法、個別化教學法和合作學習法等。以下著重介紹講授法、討論法和自習法。 講授法1. 講授法屬於接受性教學模式的範疇,它是教師對學生進行的信息陳述和展示。講授的形式可以多樣化,精彩的講授對講授的準備、實施和結束環節都有一定的要求。在準備環節,教師應確定講授的概述性和詳細的教學目標,廣泛收集與講授課題有關的信息,並對信息傳遞的方式進行策劃。在實施環節,教師首先應巧妙導入課題,吸引學生的注意,呈現、描述學習的類型和目標。其次,最好使用“先行組織者”、例證和圖解,為學生提229供清晰的、結構化的、漸進式呈現的信息。再次,在講授過程中應加強對學生學習的監控,教師應要求學生做課堂筆記,應努力促進學生之間的互動,要求他們提出從一般到具體的見解,對所學內容進行反思並學會運用。最後,要控製講授的容量、時間和範圍。講授的內容既不要太多,也不能太少;對最重要的部分的講述應安排在頭分鍾之內;講15授時應避免跑題。在結束講授時,教師應對所講內容進行複習和總結,檢查學生對新知識的理解程度。 教師通過講授能夠把教學涉及的大量新信息、新內容較快地向較多的學生傳輸,教學效能和教學效率較高,但講授法主要是一種單向的教學交流,比較單調乏味,學生不容易卷入其中,學生間的相互作用較少,教師也不能及時地獲得學生的反饋信息,如果教師運用不當,容易導致注入式或填鴨式教學。 討論法2. 討論法是通過為學生提供一種交談情境,促成學生之間或師生之間分享信息、觀念或見解的教學方法。在教學情境中,討論法的實施方式比較靈活,既可在教師與學生之間進行,也可隻是發生在學生之間;教師既可以積極主動地作為討論的引導者或參與者卷入討論之中,也可僅僅作為一個觀察者;討論可以將全班卷入進來,也可以分組或舉辦小型座談會。討論法不是漫無目的的談話,它要求教師能夠控製自己的講述,而且是一個富有技能技巧的促進者、澄清者和總結者;它要求學生能有效地進行思考,說出他們對某信息、觀點、主題或問題的想法,並通過思考和有效的互動獲得心智和社會性的發展。 教師運用討論法時,在準備階段應確定好討論的目的和程序,在分析學生對討論的準備性基礎上確定討論的實施方式、教師應扮演的角色以及討論的時限。實施階段,教師首先應確信學生已理解了討論的目的、任務和要求,提醒他們在討論中要遵守的行為準則;其次,教師要加強對學生的組織,鼓勵學生積極參與討論並學會傾聽和尊重別人的發言;最後,教師隻有在完成討論任務和相關信息發布以及組織發動任務之後,方可讓學生自由討論。在結束階段,教師除應對學生經討論所得的發現、結論、解決方案進行總結外,還要評價學生參與討論的態度、表現及學習效果。 討論法的優點主要有以下幾點:首先,組織得當的討論一般是富有動機激發性的,能吸引和維持學生的學習興趣;其次,學生在群體思考、人際互動的過程中相互啟發、相互砥礪,既可以提高學生的交流能力,也可以發展其分析性和批判性思維,加深對所學知識的理解;最後,討論在轉變學生的態度和促進道德判斷上也是有效的,能夠促進學生社會性的發展。不過,如果討論沒有得到好的引導,可能會導致無目的的和浪費時間的低效學習。 自習法3. 自習法是指教師要求學生獨立地完成與課堂作業或實踐性練習有關的自主學習方230法。教師讓學生自習的目的主要是為其提供複習和實踐以及學會怎樣學習的機會。自習法既是經常被教師運用同時又是相當有價值的教學方法。因為“教是為了不教”,學校教學的最終目標是要教會學生學會學習,以逐步減少他們對學校和教師的依賴。需要指出的是,自習法既不是完全放任學生,也不是教師和學生互不相幹,各幹各的事,其有效運用同樣有賴於教師的引導和調控功能的發揮。在準備階段,教師應該確定作業的性質和類型,確保所提出的作業目標符合學生的興趣和能力水平。在實施階段,教師應清晰地陳述作業的目的和要求、作業的步驟和時間限製。在結束階段,教師應及時收集作業,對其進行批改和評價,為學生提供詳細的反饋,必要時進行補救教學。自習法的最大優點是可以提高學生對所學知識的理解和鞏固程度,可以培養學生的學習自主性。缺點主要與其運用有關,如果學生對自習的目的和要求不明白,或者認為它們不合理,就會消極應付或抵製作業任務;如果教師引導、調控或評價不當,也會影響學生的學習成效。 (三)教學媒體教學媒體是指在教學過程中傳遞信息的物質工具。從信息論的角度看,教學的外部條件是信息和信息載體。信息為教學內容,如知識、技能等;信息載體為教學媒體,如課本、掛圖、錄音帶等。教學設計時,需要分析教學媒體的特性和選擇的影響因素。 教學媒體各有特點、適用性和局限性,選擇何種媒體會受各種因素的製約,主要有:教學任務方麵的因素,如教學目標、教學內容、刺激的類型、學習的結果等。學習者①②方麵的因素,如感知和接受的能力、知識狀況、智力水平、認知風格、先前經驗、興趣愛好及年齡等。教學管理方麵的因素,如教學的地點和空間、是否分組或分組的大小、對學③ 生的反應要求、獲取和控製教學媒體資源的程度等。經濟方麵的因素,如硬件的費用、④ 軟件開發費用、媒體維修的費用、教輔人員培訓的費用等。技術方麵的因素,如媒體的⑤ 質量、操作媒體的難易程度、媒體對環境的要求、媒體使用的靈活性和耐久性等。 需要指出,媒體選擇時教師常常會隻考慮教學任務和學習者這兩方麵的因素,因為教師是教學過程的具體執行者和實施者,自然更多從“需要”角度考慮。但是,選擇教學媒體應該既考慮教學的“需要”,又要顧及現實提供的“可能”。上述五方麵因素中,有的能以較為精確的甚至是量化的形式來表示,而其他許多因素有賴於教學設計者個人憑借自己豐富的經驗進行主觀判斷,做出盡可能明智的選擇。 (四)課堂教學環境課堂教學環境包括課堂物理環境和課堂社會環境兩個方麵。 課堂物理環境除了自然條件(如光線、溫度、空氣以及色彩等)外,課堂物理空間資源的安排也是非常重要的,因為教師如果能根據教學目標和活動而配以相應的物理環境,231將有助於教學目標的實現。一般來說,教師組織課堂空間的方法有兩種:第一種是按領域原則來安排課堂空間,即將課堂空間劃分成一個個領域,某些領域隻屬於某個人,直到教師重新改變某人的位置為止,這種安排特別適合麵向全班的課;第二種是按功能安排課堂空間,即將空間劃分為各種興趣範圍或工作中心,每個人都能達到各種區域,這種安排最適合於小組同時進行各種不同的活動。當然,這兩種方法並不相互排斥,可以組合使用。課堂座位排列方式要根據教學目標和方法而定。課堂講演適宜采用傳統的縱橫排列方式,在這種排列方式中,學生的座位影響課堂教學和學習的效果。如果教學方法是討論,則適宜采用其他排列方式,如馬蹄形和環形等,這些排列方式有助於教師與學生之間以及學生之間進行多向交流。有研究表明,坐在教室前麵幾排以及中間幾排的學生似乎是最積極的學習者,這一區域被稱為“中心區域”。教師大多時間都站在這一區域的前麵,師生之間的言語交流大多集中在教室的這一區域,其他位置尤其是後麵座位的學生則難於參與,並且更容易走神。因此,教師要經常變換學生在課堂中的座位。 課堂社會環境涉及課堂紀律、課堂氣氛、師生關係、同學關係、校風以及社會文化背景等。課堂紀律是課堂管理中的一項重要內容,在課堂教學中,難免出現各種課堂問題行為,幹擾教學活動的正常進行。因此,加強課堂紀律管理,對於維持良好的教學環境具有重要意義。課堂氣氛作為教學過程的軟情境,通常是指課堂裏某些占優勢的態度與情感的綜合狀態。個別學生的態度與情感並不構成課堂氣氛,但多數學生的態度與情感就會組合成占優勢的綜合狀態而形成課堂氣氛。課堂氣氛具有獨特性,不同的課堂往往有不同的氣氛,即使是同一個課堂,也會形成不同教室的氣氛區。一種課堂氣氛形成後,往往能維持相當長的一段時間,而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所籠罩。 三、選擇教學策略教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃,包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設置以及師生相互作用設計等。在教學中,由於教學目標、課程特點以及所持學習理論取向不同,教師將會以不同方式來組織教學事項的程序結構,並采取相應的教學方法、媒體以及環境來實現這一程序。 (一)以教師為主導的教學策略指導教學是以學習成績為中心、在教師的指導下使用結構化的有序材料的課堂教學。在指導教學中,教師向學生清楚地說明教學目標,在充足而連續的教學時間裏給學生呈現教學內容,監控學生的表現,及時向學生提供學習方麵的反饋。在這種教學策略中,由教師設置教學目標、選擇教學材料、控製教學進度、設計師生之間的交互作用,是一種以教師為主導的教學策略。在教學中,如果教學內容是有結構的、有組織的知識技能,232如科學、計算、語法等課程,而教學目標是要求學生盡快地掌握這些知識和技能,則宜於采取以教師為中心的指導性的教學策略。指導教學包括六種主要活動:複習和檢查過去的學習1. 在指導性學習中,新材料的學習以原有的知識、技能為基礎,複習和檢查過去的學習就是了解學生原有知識、技能的掌握情況。如果學生已經具備學習新材料所需的知識、技能,則可以通過再認識或回憶予以激活;如果學生的先前經驗中缺乏學習新材料的必要知識、技能,則要在教學中加以補充。開始上課時改正學生的家庭作業,複習近來教的內容,以此來開始新課。如果發現學生存在錯誤理解,就需要采取一定的補救措施。 呈現新材料2. 呈現新材料就是借助教學媒體展示教學內容。教學內容的呈現要根據學生學習的特點、預期的學習結果的類型和知識的類型進行。要告訴學生新課的意圖,然後一點一點地呈現新信息,示範某個程序,給出許多正例和反例,並一定要確保學生理解這些內容。 提供有指導的練習3. 有指導的練習既能展現學生的學習行為和學習結果,又能幫助教師了解學生學習的不足。學生在教師的指導下使用新信息進行練習,並回答教師的許多問題,從而給學生大量的機會來正確重複和解釋剛教的程序和概念。要能傾聽學生的想法,發現其中的欠缺或誤解,如果有必要,重教一遍。 提供反饋和糾正4. 對於學生通過練習和作業表現出來的學習信息,教師要給予及時反饋,強化正確的學習,糾正錯誤的學習。在有指導的練習中,給學生足夠的反饋,當學生回答不正確時,如果有必要就重教一遍;當學生回答正確時,要解釋為什麼這個回答是正確的。即時反饋從始至終都是很重要的。 提供獨立的練習5. 獨立練習和學習情境不同,是需要學生自己完成的作業。通過獨立練習,可以促進學生對知識的應用及遷移。讓學生使用新學的信息自己進行練習,或者做課堂練習或者做家庭作業。教師應當對學生的疑問提供簡短的答案,應當容許學生彼此相互幫助。對於學生來說關鍵是要做練習,直到所學的技能已被學生進行過度的學習並且達到自動化。注意教師布置的作業不能太難、太多,且要保證讓學生理解他們所做的作業,不能為了作業而做作業。 每周或每月的複習6. 每周或每月的複習是為了鞏固和保持知識,促進知識的係統化和融會貫通。每周或每月複習一下,以鞏固學生的學習。每一周開始時,教師都應當複習上一周的課,在每一233月末應當複習這幾周所學的東西,學生不能學了新課就忘了舊課。每周或每月的複習包括做家庭作業、經常性的測驗、補習在測驗中未通過的材料等。 (二)以學生為中心的教學策略發現教學,又稱啟發式教學,是學生通過自身的學習活動而發現有關概念或原理的一種教學策略。發現教學的一個基本標準是新信息的學習主要是學生自身努力的結果。 布魯納認為,學習一般的原理固然重要,但更為重要的是發展一種態度,即通過探索新情境、做出假設、推測關係以及應用自己的能力來解決新問題或發現新事物的態度。所謂發現,當然並非一定要發現人類尚未知曉的事物,它包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。 情境教學是指在應用知識的具體情境中進行知識教學的一種教學策略。在情境教學中,教學的環境是與現實情境相類似的問題情境;教學的目標是解決現實生活中遇到的問題;學習的材料是真實性任務,這些任務未被人為地簡化處理,隱含於現實問題情境之中,並且現實問題往往同時涉及多方麵的原理和概念,因此這些任務最好能體現學科交叉性;教學的過程要與實際的解決問題的過程相似,教師不是直接將事先備好的概念和原理告訴學生,而是提出現實問題,然後引導學生進行與現實中專家解決問題的過程相類似的探索過程。學生解決問題所需要的原理和概念往往隱含在問題情境之中,學生為了解決當前問題而學習它們,通過解決問題而深刻理解它們,並把這些知識的意義與應用它們的具體問題情境聯係在一起。 合作學習是指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。 合作學習的目的不僅是培養學生主動求知的能力,還要發展學生合作過程中的人際交流能力。合作學習過程中,名能力各異的學生組成一個小組,以合作和互助方式從事2~6學習活動,共同完成小組的學習目標,在促進每個人的學習水平的前提下,提高整體成績,獲取小組獎勵。 (三)個別化教學傳統教學的一個共同缺點是難以適應學生的個別差異。自世紀年代起,心理2020學家就開始尋找能夠適應個別學生需要及其特點的教學方法。尤其是世紀年代2070以來,個別化教學成為教學改革和心理學研究的一個令人矚目的領域。 程序教學是一種能讓學生以自己的速度和水平自學,以特定順序和小步子安排材料的個別化教學方法。其創始者通常被認為是教學機器的發明人普萊西。但對程序教學貢獻最大的是斯金納。程序教學以精心設計程序呈現主題,要求學習者通過填空、選擇答案或解決問題,對問題或表述做出反應,在每一個反應之後出現及時反饋,學生能以自234己的速度進行學習。程序教學能夠融入書本、教學機器或計算機之中。 計算機輔助教學(簡稱)是將程序教學的基本思想和現代化的計算機係統結合CAD起來的一種個別化教學形式。在這種教學中,計算機是一個“布道者”,給學生呈現學習信息和提供練習機會,評價學生的成績以及提供額外的教學。隨著多媒體技術、通信網絡技術的發展,人們把以計算機為核心的所有個別化教學技術都稱為信息技術在教育中的應用。 掌握學習是由布盧姆等人提出來的。掌握學習的基本理念是:隻要有足夠的時間和適當的教學,幾乎所有的學生對幾乎所有的學習內容都可以達到掌握的程度(通常要求達到完成的評價項目)。學生在學習能力上的差異並不能決定他們能否學80%~90%會教學內容,而隻能決定他們將要花多少時間達到對該項內容的掌握程度。也就是說,學習能力強的學生可以在較短的時間內達到對某項學習任務的掌握程度,學習能力差的學生則要花較長時間才能達到同樣的掌握程度。 第三節課堂管理? 課堂管理是指教師為了有效利用時間創造愉快的和富有建設性的學習環境以及減少問題行為,而采取的組織教學、設計學習環境、處理課堂行為等一係列的活動與措施。 課堂管理的主要目的是通過良好學習環境的營造和維持來促進學生的學習和發展。課堂管理的重要意義主要表現在它可以通過有效地組織學生的學習環境,提高學生的學習效率。課堂管理一般包括課堂人際關係管理、課堂環境管理、課堂紀律管理等方麵。課堂人際關係管理指的是對課堂中的師生關係、同伴關係的管理,包括建立良好的師生關係、建立群體規範、營造和諧的同伴關係等;課堂環境管理是指對課堂中的教學環境的管理,包括物理環境的安排、課堂教學氛圍的營造等;課堂紀律管理指的是課堂行為規範管理、學生不良行為的應對等方麵。 一、課堂管理過程伊伏特遜等人提出,形成一個有效的課堂管理係統,課堂規則要經曆三個時期:設計(學年開始之前)、建立(學年開始幾周)及維持和完善(學年之中)。 (一)課堂規則和程序的設計課堂管理首先應該從規則和程序的設計開始,這一工作應在學年開始之前進行。課堂規則和程序的設計一般由三步構成:確定所期望的學生行為。確定的期望行為一定① 235要與課堂的運轉方式相匹配,同時還要注意課堂自習、小組討論、集體教學等課堂教學組織形式的多樣性,因為不同的情境下會有不同的學生行為。例如,在集體教學中,當教師呈現信息時,教師期望學生靜靜地傾聽,但這個所期望的行為並不適合於小組討論。此外,還要充分考慮最優使用空間、設備以及一些常規程序。把期望轉化成規則和程序。 ②確定好所期望的學生行為後,就要將它們轉化成具體的規則和程序。程序是一個活動的步驟,它描述了如何參與課堂活動,如何分發和收集材料和作業,在什麼條件下學生能離開教室,上課鈴和下課鈴響時學生應當做何反應,怎麼確定等級,怎樣完成語文、數學、科學、家庭、假期作業等,以及一些與設備安全等有關的特殊程序。確定後果。這一步就③ 是和學生討論遵守或者無視課堂規則和程序的後果。如果有言在先,學生就能事先知道破壞規則、違反程序的結果是什麼;如果等到規則被破壞之後才做決定就為時已晚了。 根據行為主義的觀點,給以積極強化的行為將重複出現。因此要適當地強化學生的良好行為,教師可以考慮使用不同的誘因係統給予強化,如微笑、給予榮譽以及一些權利等;如果破壞規則,就要使用一些懲罰,如撤銷權利等。這一步的關鍵,就是對適當行為建立一個有效的強化係統。 (二)課堂規則和程序的建立有效的管理者在開學的第一天集中精力建立規則和程序。在開始的幾周裏,教師明確傳達學業和行為標準,並且始終如一地給予強化,學生的行為受到嚴密的監視,破壞規則的行為能得到及時處理。伊伏特遜等人提出,在開學初的幾周可以遵循下列程序建立設計的規則和程序係統:開學第一天或第一次班會專門用一些時間討論規則;和完成其他學習任務一樣,係統地教授課堂程序和規則;教學生所需的程序,幫助他們處理具體的課堂常規;讓學生做一些簡單的工作,使學生在開學的頭幾天獲得高度的成功感;至少在開始幾天,開展那些隻需要全班注意或隻需要簡單程序的活動;不要認為學生經過一次嚐試後就知道如何執行某一程序,換句話說,某些事隻做一次解釋並不意味著學生已經理解你想讓他們做什麼。 (三)課堂規則和程序的維持與完善教師一旦建立了課堂規則和程序,就要設法維持到課堂管理係統中,直到學年末。 這就需要教師始終讓學生投入到富有建設性的學習任務中。並且為預防問題的發生,還要妥善處理不良的課堂行為。 鼓勵投入學習1. 積極投入學習的學生一般不會出現課堂行為問題。美國一些心理學家如恩梅、伊伏特遜等人提出了一些爭取更多投入時間的策略:注意教學進程的組織。課堂的組織影① 236響學生的投入,教師的監督和連續的任務可以增強課堂的組織性。教師的監督增加,學生投入的時間也會增加。學生進行獨立學習時,教師也要做仔細的監督,因為獨立並不一定就意味著離開教師的監督和指導而完全獨自進行。當學習任務具有很好的連續性時,學生在完成一個學習活動後,知道下一步應該做什麼,他們就會更好地投入學習。 ②教學過程具有參與性。增加學生投入時間的最好途徑,就是使教學非常有趣、有參與性,並且與學生的興趣有關,使學生願意做要求他們做的事。它不強調學生獨立的課堂自習,尤其是沒有監督的課堂自習。另外,要注重合作學習,合作是實現課堂管理促進功能的必要條件,因為在結構完善的合作學習中學生的投入時間更多。保持教學的流暢③ 性。流暢性是指不斷地注意教學意義的連續性。流暢的教學從一個活動轉向另一活動時所花的時間極少,並且能給學生一個注意轉移的信號,避免毫無過渡地在不同的活動間跳躍。保持動量。動量是指避免打斷或放慢,就是平時所說的緊湊。上課時保持動④ 量是學生高度參與的關鍵。在一個保持良好動量的班級裏,學生總是有事可做,並且一旦做起來就不會被打斷。當學生們正聚精會神地聽講時,教師突然中斷講演,大張旗鼓地處理一件本可以忽略的小事,這對學生參與的幹擾極大。學生浪費的不僅僅是幾分鍾的時間,更糟的是,在處理小事之後他們需要更多的時間才能安定下來,重新回到功課上。上課時維持團體的注意焦點。上課時維持團體的注意焦點,是指使用課堂組織策⑤ 略和提問技術,確保班上所有的學生都始終投入到課中,即使教師隻叫起一個學生回答問題時也如此。在提問與回答時,被叫起來回答問題的人很少,為確保所有學生的注意,教師不僅要把所有學生吸引到課堂活動中來,還要避免那些使大多數學生長時間做旁觀者的活動。課堂自習時維持團體的注意力。課堂自習為學生提供了一個最好的個別⑥ 輔導的機會。教師要監督學生的學習,可以正式檢查個別學生的功課,在學生的課桌周圍循環走動,看他們正在做什麼,並及時解決學生所麵臨的問題,以免他們練習時出現錯誤或因解決不了問題時產生氣餒。但教師不要對個別學生花的時間太長,否則,班上的其他學生就可能敷衍了事或者陷入難題之中。鼓勵學生管理自己的學習。教師並不⑦ 能監督到每一個學生,必須要有其他的方法來保持學生自己學習和完成任務。有效的課堂管理者都要製定一個鼓勵學生管理他們自己學習的完善體係。同時需要完善學生自我管理係統,自我管理的程序和實施做到常態化、條理化,可以鼓勵學生在自我管理的過程中真正提升自己的學習效率和效果。 預防不良行為2. 維持管理體係的最佳方法是防患於未然。課堂規則和程序一旦建立,就要仔細監督學生的行為,要求學生嚴格遵守,以防微杜漸。對於課堂不良行為要預防為主,處理為輔。科寧等在一個課堂管理研究中觀察、比較了有效管理者和無效管理者的行為,發現當問題出現以後,兩者的處理沒什麼不同,不同的是成功的管理者能較好地預防問題。 237科寧總結了可以很好地預防問題的四個方麵:明察秋毫、一心多用、關注整體和轉換管理。 處理紀律問題3. 沒有一個課堂不會發生紀律問題,教師處理的大多數不良行為問題都是一些小亂子,如做小動作、四處張望、擅自起立等。這些事並不很嚴重,但為了保證學習的正常進行,這些行為必須被消除。麵對出現的問題,教師必須言行一致、說話算數,“言必信,行必果”。但是,作為一個有效率的教師,並不有意公開糾正每一個小小的犯規,教師要明白,消除不良行為不隻是為了維持紀律,更重要的是促進學生的發展。如果公開糾正不良行為,不僅會中斷教學,影響教學效果,還會傷害學生的自尊心,影響其上課的情緒,甚至會引起逆反心理。 二、課堂環境管理課堂環境主要指師生生活於其中並能影響其行為的一切內外部條件的總和。具體可以分為有形的物質環境和無形的心理環境兩個方麵。有形的物質環境是指時空環境(即時間的分配與安排、空間的組合形式等)、設施環境(即課堂中的照明、各種設備、資料)、自然環境(即課堂所處的地理位置)等。無形的心理環境主要包括人際環境(即師生、生生之間的關係)、組織環境(即課堂中各種正式與非正式群體及其規範、活動等)、情感環境(即課堂中的合作、競爭、期望、獎懲因素的運用等)和課堂心理氛圍等。這裏主要對課堂心理環境的管理進行講解。 課堂心理環境可以表現出課堂的獨特風格,對整個課堂活動有很大的影響力,尤其影響課堂活動效率和目標的實現。課堂心理環境一般包括人際環境、組織環境、情感環境和信息與輿論環境。人際環境指由班級內部的各種人際關係所構成的一種特殊的社會心理環境,其中最重要的人際關係包括師生關係和同伴關係。組織環境則主要指班級的社會氛圍,這種氛圍一旦形成,便成為一種約束力,影響著班級中的每個成員。情感環境是指在班級教學過程中形成的一種情緒情感狀態。教師的態度、期望、教學行為、教學方法都是影響學生情緒情感狀態的無形的環境因素。情感環境對於人際關係、班級社會氛圍、學生的發展等都會產生重要影響。除此之外,構成班級環境的要素還包括輿論環境、規範環境、信息環境等。上述種種要素的共同作用會對學生發展產生影響。 師生關係是教育過程中最基本的人際關係,它的變化和發展時刻影響著教育過程的每一個因素。法國著名教育家加裏也曾指出:“教師與學生的關係是一種特殊的人際關係,區別於父子和母女,區別於兄弟姐妹,區別於朋友同事,在教育活動中不可忽視”。建立和諧地教與愉快地學的師生關係是提高課堂環境管理的重要環節,也是提高教育質量的首要前提。教師可以從以下幾個方麵建立和諧的師生關係。 238第一,關愛、尊重學生。現代師生關係是一種民主平等的關係,教師不僅要關心學生,更要尊重學生,特別是要尊重學生的個體差異。學生由於先天生理條件、家庭環境、成長經曆等的不同,在性格、能力、認知方式和行為習慣等方麵存在個體差異。教師在教學實踐中要了解這些差異,做到因材施教,實現學生的個性化發展。另外,教師也要重視對學生生存權、發展權等的保護。 第二,傾聽學生。在課堂教學中,教師不僅要能夠站起來講,也要能夠俯下身聽。尤為重要的是,在學生表達時要注意傾聽,給予其足夠的關注。在傾聽中,了解學生的性格、行為、困擾和需要等。在傾聽中,能夠應用非口頭與口頭的暗示來表達對學生的共鳴和專心。比如點頭、身體前傾、微笑、揚眉等身體動作,如果用得恰當,會讓學生覺得老師在聽自己講,尊重自己。教師在傾聽過程中,還要學會適時追問,尤其在學生吞吞吐吐、欲言又止的情況下,要憑借敏銳的感覺適時追問,以便問出個中原委、是非曲直,幫助學生找出症結所在,並對學生的言說做出恰當的評判和引導,使傾聽更有實效。 第三,在言語交流中禁用負麵信息,多表揚、少批評。教師在和學生交流時,應注意自己的言語對學生的影響,多表揚,多呈現積極信息,巧妙呈現負性信息。如“你為什麼這麼愚鈍”“你的腦子有問題”等語言是嚴禁使用的。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過:“凡是出現大聲叱責的地方,就有粗魯行為和情感冷漠的現象。大聲叱責表現出最原始本能的反應,每個教師心靈中所具有的情感素養的種子都會在這種反應中喪失殆盡。”因此,批評也要有藝術性,比如要做到用微笑來暗示,用表揚來反襯,用商討來提醒,用沉默來責備,用嚴詞來說服,用故事來感化,用幽默來感召等。 第四,要善於應用肢體語言。肢體語言是人內心情感的自然流露,它是促進師生之間正常愉快交往和形成和諧教學氣氛的重要因素。肢體語言的運用,有時勝似萬語千言,能達到“潤物細無聲”的效果。在教學中,教師應經常注意和巡視學生,減少注視黑板或教案的時間,讓學生感受到教師時刻在關注他們的聽課情況;教師應經常變換所站位置,適度在教室走動,以便與每位學生都有較平均的身體接近機會,師生間距離的拉近可以促進師生的雙向溝通;教師的手勢是能輔助教學“表演”的工具,手勢可以指示人和事物,也可以表達形狀、大小和動作,教師可借手勢調控學生的注意力。 三、課堂行為管理課堂行為是發生在特定的教學活動空間和特定的時間即一節課裏的行為。課堂行為管理是指管理者通過對學生實施以人為本的管理,在教學活動中通過協調課堂內各種人際關係,吸引學生積極參與課堂活動,矯正不良行為,激勵其表現積極行為,使課堂環境達到最優化的狀態,從而實現預定教學目標的過程。①根據課堂行為的性質,課堂行薑風華新課程的教育理念與實踐研究[]廣州:廣東人民出版社,①.M.2005. 239為管理可分為課堂常規行為管理和課堂問題行為管理。課堂常規是在教師的引導下,師生共同參與製定,以實現教學目標、促進學生發展為宗旨,有效地協調影響課堂教學的各個因素以及優化課堂教學的一套係統的規則。課堂常規行為即符合這些課堂常規要求的行為。課堂常規行為管理就是建立合理的、可執行的課堂常規,並保證學生按照課堂常規來行動的過程。課堂問題行為,簡單地說,就是學生違反課堂教學規則所表現出來的行為,它破壞了課堂學習活動的連續性。通常從以下幾個方麵來判斷學生的行為是否是問題行為:頻率———此種行為是否經常發生;維度———此種行為是否影響了其他①②學生的正常學習,被影響者有多少人;強度———此種行為對個體及他人的幹擾到了何③ 種程度;時間———此種行為持續多長時間;態勢———此種行為有無自然消失的可能;④⑤刺激源———此種行為是否來自課堂當中;離差———此種行為是否偏離學生的年齡特⑥⑦征。以下主要對課堂問題行為管理進行探討。 (一)課堂問題行為的成因學生在課堂上出現問題行為不是單一原因導致的結果,而是多種原因共同導致的。 根據課堂參與者角色,其主要可以概括為學生和教師兩個方麵。 學生方麵的原因主要有:尋求注意。對學生而言,獲得教師的關注是學校生活中① 一項重要內容,但一些學生卻無法通過優異的成績或出色的表現使自己的這種需要得到滿足。在感受到無數次的被忽視之後,一旦一次偶然的違紀和教師的關注相聯係,那麼這種“操作性條件反射”便得以建立,並不斷地被強化。學生會錯誤地認為,隻要違紀就能得到教師的關注,哪怕這種關注是批評和責罰,也比忽視自己的存在要好得多。對② 規則、紀律的“限度檢測”。在課堂教學實踐中,教師一般都會對學生講明違反課堂規則的後果,但學生心目中仍充滿了疑問:老師是認真的嗎?什麼樣的情況下才能真正把老師激怒?懲罰究竟會給自己帶來什麼樣的後果?在這種好奇心的驅使下,學生會用自己的行為對以上問題進行檢測,心理學家將這一現象稱為“限度檢測”。教師應該用建設性的方式對學生進行告誡,盡量避免學生進行“限度檢測”。學生的個體差異。不同的個③ 體,由於其性別、年齡、身體以及個性等方麵的不同,其行為表現也會有所不同。在性別差異上,通常女孩比男孩更樂於配合,對協助教師組織課堂教學更感興趣;而男孩則對室外活動和主動學習感興趣。因此,在中小學,女孩表現課堂問題行為的次數一般少於男孩。年齡較小的學生表現出的課堂問題行為一般都比較單純,大多屬於不能自控的表現;而年齡較大學生的課堂問題行為不僅擾亂課堂秩序,往往還具有挑釁的意味,從而增大了課堂問題行為的危害性和教師的管理難度。此外,學生的生理特點(如精力過剩、身體虛弱或存在視聽說等方麵的障礙)、個性特點(情緒不穩定、缺乏自信等)等都會導致學生在課堂上表現出問題行為。 240教師方麵的原因主要有:教師教學失誤。如果教師缺乏教學組織能力、備課不充① 分、語言不生動等,也會直接影響學生的課堂狀態,從而引發諸如開小差、不認真聽講、消極排斥課堂等問題行為。教學管理方式不當。一些教師放棄管教的責任,采取不聞不② 問的立場,學生也因缺乏被指正的機會而出現違反課堂規則的行為;有些教師則對學生的問題行為過於敏感,處處設防,讓學生在課堂裏感到冷酷,從而產生問題行為;另外,教師在教學管理上主觀武斷,不尊重學生、體罰學生等不當行為也會導致學生在課堂上表現出問題行為。教師個性因素。要保持良好的課堂教學秩序,首要的因素是教師必須③ 能為學生所喜愛。因此,教師應具備能讓人喜愛的一些個性特征,比如,真誠、友善、快樂、情緒穩定等。而懶惰、內向羞澀、自命清高等不良個性因素會降低教師在學生心目中的威信,從而降低其對學生想要表現問題行為的約束力,使學生更易於表現問題行為。 (二)管理課堂問題行為的方法移走分心物1. 課堂上,學生有時會因其他事物而分心,比如一把尺子或一本雜誌等。當教師看到這些東西影響了學生的學習時,可以直接走過去沒收這些東西,並低聲告訴學生這些東西下課後才能歸還。教師的態度要溫和但又堅決,不囉唆。 言語警告或提醒2. 當學生表現出違紀或與學習無關的活動時,教師可以采取直接幹預的方法。如通過言語警告和提醒,對學生提出明確要求或指導他們該做什麼,從而減少或終止學生的不當行為。比如,教師可以給學生提出直接建議:“,請你現在停止講話,繼續做練習。”××這種方法對中等程度的行為問題較為有效,不適用於嚴重的違反紀律行為。 冷淡處理3. 有些時候,學生的課堂違紀行為是為了吸引教師的注意,這時候教師就可以采用冷淡處理的方法,故意漠視學生的違紀行為。這是基於“消退”原理,即對學生的行為故意視而不見,不給予強化,以達到違紀行為逐漸減少進而消失的目的。 接近控製4. 接近控製是教師靠近分心的學生,以幫助他將注意力收回到學習上。例如,一個學生在課堂上做小動作或看課外書,教師就可以站在學生的課桌旁,以此來提醒該學生。 暗示5. 暗示法是教師常用的一種課堂管理方法。教師通過非言語暗示向違紀學生傳遞其行為不恰當的信號,讓學生明白自己的行為是不恰當的,應該回到學習上來。通常教師還可以通過與違紀學生的目光交流,調節自己的音量、語速、語調以及使用肢體語言等方式向學生傳達信息。 241責任承擔6. 每個人都應該為自己的行為負責,學生也不例外。責任承擔法通過讓學生自己去體驗其問題行為所產生的結果來達到減少學生課堂問題行為的目的。合理運用責任承擔法,一方麵可以有效減少課堂違紀行為,另一方麵也可以培養學生的責任感。例如,學生在課桌上亂寫亂畫,他就必須把桌子擦幹淨;上課時不用心聽講,不能按時完成課堂練習,他就必須犧牲課後時間,把知識弄懂弄透;損壞學校財物,他就必須賠償。通常教師都會事先製定一些規則,即學生做出什麼樣的違紀行為對應著什麼樣的責任承擔。 隔離7. 當學生發生不當行為影響到其他同學上課時,可以采用隔離法。例如,課堂上,兩同學因發生口角而突然大打出手,教師一時難以平息他們的怒氣時,可暫時將他們分開,並明確告訴他們:“當你平靜下來決定好好聽課時,請回到座位上。老師相信你們能夠做到!”私下交流8. 學生的有些行為不具備共性,或者原因不清,如果在課堂上來不及解決或在課堂上的糾正不起作用時,便可以采用這種策略。如有的學生頻繁遲到、不願意做某種特定的作業等。教師可利用課後時間了解具體情況,要求學生如實告知具體真相,共同商討進一步解決問題的辦法。 交付處理9. 當學生出現嚴重的問題行為,任課教師一時解決不了時,可以交給學校其他部門來處置,如年級組長、教導主任以及學校校長等,必要時告知學生家長。 總之,學生課堂問題行為多種多樣,課堂問題行為的處理技巧也多種多樣,教師應本著“一切以學生發展為中心”的指導思想,根據具體情況,靈活運用各種策略,協助學生養成良好的課堂行為習慣,促進學生身心健康全麵發展。①思考與練習教師的幾種主要角色是什麼? 1. 專家型教師和新手型教師在哪些方麵存在差異? 2. 如何指導教師進行心理健康維護? 3. 簡述三種主要的教學方法以及各自的優缺點。 4. 課堂管理有哪些方法?如何在實際中應用?試舉例說明。 5. 王振宏,李彩娜教育心理學[]北京:高等教育出版社,①.M.2011. 242拓展閱讀斯萊文教育心理學:理論與實踐[]姚梅林,等譯北京:人民郵電出版社,.M..2004. 鮑裏奇有效教學方法[]易東平,譯南京:江蘇教育出版社,.M..2002. 243