此外,掌握一些更複雜的技能,如複述課文、提出假設,都有助於大量陳述性知識的獲得。
(四)促進遷移的教學學生遷移能力的形成有賴於教學,如果教學的效果能使學生從一種課程最大限度地遷移到其他課程,或者從學校生活遷移到社會生活,則教育和教學事半功倍。因此,有人提出“為遷移而教”。促進遷移的有效教學可以從以下方麵考慮:精選教材1.
教師不是把一門學科的所有內容都教給學生,要使學生在有限時間內掌握大量有用的經驗,教學內容就必須精選。精選的標準是具有廣泛遷移價值,即對其他領域有潛在的遷移意義。學生掌握這些基本內容後,在以後的學習或應用中,許多與之相關的其他內容無須重新教學或學習,隻需稍加引導和點撥,即可對其掌握和運用。因此,教學中,應選擇那些具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的基本內容,而每一門學科中基本的知識(如基本概念、基本原理)、技能和行為規範具有廣泛的適應性,其遷移價值較大。
合理編排教學內容2.
選好教材內容後,如何組織和編排教材就成為重要任務。精選的教材內容隻有通過合理的編排才能充分發揮其遷移的效能,否則遷移效果小,甚至阻礙遷移的產生。從遷移的角度看,合理編排的標準就是使教材達到結構化、一體化、網絡化。結構化指教材內容的各構成要素具有科學的、合理的邏輯聯係,能體現事物各種內在聯係,如上下、並列、交叉等關係。一體化指教材的各構成要素能整合為具有內在聯係的有機整體,從而通過同化、順應和重組的相互作用,不斷建構心理結構。網絡化是一體化的引申,指教材各要素之間上下左右、縱橫交叉的聯係要溝通,突出各種基本經驗的聯結點、聯結線,這既有助於了解原有學習中存在的斷裂帶及斷裂點,也有助於預測以後學習的發展帶、發展點,為遷移的產生提供直接支撐。結構化、一體化和網絡化的關鍵是建立教材內容之間的上下、左右、縱橫交叉的聯係。通過對教材內容進行係統、有序的分類、整理與概括,可以將煩瑣、無序、孤立的信息轉化為簡明、有序、相互聯係的內容結構。而有組織的合理的教材結構又可以促進學生對教材內容的深層次加工與理解,有助於學生構建合理的知識結構,使學生的學習達到融會貫通。
合理安排教學程序3.
合理編排的教學內容通過合理的教學程序得以體現、實施,教學程序是使教材發揮功效的最直接環節。教學程序可以從兩個方麵考慮:一是宏觀方麵,即對學習的先後順序的整體安排;二是微觀方麵,即具體的每一節課的安排。無論是宏觀的整體的教學規劃還是微觀的每一節課的教學活動,都應體現遷移規律。先教什麼、學什麼,後教什麼、127學什麼,處理好這種教學與學習的先後次序非常必要,否則教學效率受到影響,學生學起來感到吃力,不易把握所學內容的內在聯係,直接影響認知結構的構建,同樣也影響到遷移。在宏觀上,教學中應將基本知識、技能和態度作為教學主幹結構,並依此進行教學。
在安排基本內容的教學順序時,應既考慮學科知識本身的內在邏輯聯係,又要考慮到學生的心理發展順序及其可接受性。在微觀上,應注重學習目標與學習過程的相似性,或有意識地溝通具有相似性的學習。教師應該幫助學生對所學的內容進行整理、提煉,將前後知識加以溝通和融會貫通,真正提高學生學習質量。簡言之,在激發學習動機、引入新內容、揭示重點、難點、反饋等教學過程中每一個環節上都應精心設計,努力體現遷移規律。此外,還應注意在鞏固和熟練先前學習的基礎上,再轉入下一步的學習。兩種知識的學習時間和掌握的熟練程度與鞏固程度對遷移具有影響,如果在先前學習未熟練和鞏固情況下進行另一種學習,則兩種學習就容易互相幹擾。因此,應注意盡可能熟練地掌握先前學過的知識,再轉入下一步學習。
教授學習策略,提高遷移意識4.
“授之以魚”不如“授之以漁”。這意味著僅教給學生組織良好的信息還是不夠的,還必須使學生了解在什麼條件下如何遷移所學的內容、遷移的有效性如何等等。“工欲善其事,必先利其器”。學習策略,如學習方法和問題解決策略,是促進有效學習和問題解決措施。它不僅可以促進學生對所學內容的理解,而且可以改善學生的遷移能力。因此,掌握必要的學習策略及元認知策略是達到這一目標的有效手段。
第二節技能的學習?
一、技能的特點及分類(一)技能的特點技能又叫程序性知識,是指運用一定的知識,經過練習而形成的一種合乎法則的活動動作方式。根據該定義,技能具有三方麵特點:練習作為技能的形成途徑。技能不①
同於本能行為,它是在後天的學習過程中,通過不斷的練習而逐步完善。學生在技能學習中,活動動作方式的掌握要經曆一個由不會到會、由會到熟練的逐步發展完善的過程。
但練習不同於機械地重複某種動作,練習中每一次動作反複都意在改進動作,提高動作的有效性,使動作趨於完善。動作方式作為技能的形式。技能是由一係列動作及其執②
行方式構成的。初學者剛剛學習某種技能時,其頭腦中儲存的是概念性知識。此時,學128習者經過思考與新情境相類似的已有知識經驗,或接受有經驗者的指導,或模仿他人成功的活動動作方式。經過反複多次練習形成熟練技能後,學習者在頭腦中儲存的則是一種完整嚴密的動作映象係統,難以用語言把它描述出來。因此,技能的掌握不是通過言語表述而是通過實際活動表現出來。合乎法則作為技能的標誌。技能的活動方式不③
是動作的隨意組合,合乎法則是技能形成的前提。在技能形成過程中,各個動作要素及其之間的順序都要遵循活動本身的要求。例如:初學打太極拳時必須按太極拳的法則要求嚴格執行各個動作;寫作技能的培養總是從字詞句開始,進而是段,然後才是篇章。隻有這樣,作為技能的動作方式才能通過多次反複練習而形成動力定型,逐步實現自動化。
合乎法則是技能掌握的標誌。①知識主要是用來描述事物,回答“世界是什麼”的問題,技能則要解決事情怎麼做、會不會做、熟練不熟練的問題。知識的掌握是技能形成的前提,技能的形成一般都需經過由陳述性知識向程序性知識轉化的過程,對相關陳述性知識的掌握和理解不等於就有了相應的操作技能。知識本身並不是活動,活動的完成需通過不斷的學習,將許多單一的動作整合成連貫、流暢、自動化的一套產生式係統,完成一係列任務的執行。
(三)技能的分類動作技能1.
動作技能也叫操作技能、運動技能,是通過學習形成的合乎法則的操作活動方式。
根據是否需要操縱一定的工具可以將它分為操縱器具的動作技能和徒手技能兩種。如:寫字、繪畫、羽毛球、射擊等技能就屬於操縱器具的運動技能;而跑步、體操、唱歌和跳舞等技能不太依賴工具則屬於徒手技能。根據動作的連續性程度,可分為連續的動作技能與不連續的動作技能。連續動作技能完成動作序列較長,較多受外部情境的製約,需要對外部環境進行不斷的調節,如舞蹈、球類運動等;不連續動作技能一般是自我調節,較少受外部情境控製,動作時間短促,如射擊、投籃等。另外,根據動作過程中外部情境是否有變化的維度,可分為開放性技能和封閉性技能。開放性技能較多受外部情境製約,需根據外部情境信息,不斷調整操作者與外部環境之間的關係,如開車等;封閉性技能較少受外部情境控製,如舉重等。
動作技能具有物質性、外顯性和擴展性等特點。首先,就動作對象而言,操作技能的活動對象是物質性客體或肌肉,具有物質性。其次,就動作進行而言,操作動作的執行通過肌體運動實現,一般能夠通過視覺進行觀察,具有外顯性。另外,就動作結構而言,操作活動的每個動作必須切實執行,不能合並、省略,在結構上具有展開性。
陳琦,劉儒德當代教育心理學:第版[]北京:北京師範大學出版社,:①.2M.2007300.
129心智技能2.
心智技能也叫智力技能、認知技能,是通過學習形成的合乎法則的心智活動方式。
它是一種借助於內部語言在人腦中進行的認知活動方式,如閱讀、心算、記憶策略等技能。在心智技能中,根據適用的範圍不同,可將它分為專門心智技能和一般心智技能。
專門心智技能是某種專門認知活動必需的,在相應專門智力活動中形成發展和體現出來,如閱讀、運算等技能是學生在學習活動中必須掌握的最基本的專門心智技能;一般心智技能指可以廣泛應用於許多領域的心智技能,它是在多種專門心智技能基礎上經過概括化形成發展起來,如觀察技能、分析技能和比較技能等。
與動作技能相比,心智技能具有觀念性、內隱性、減縮性等特點。首先,心智活動的對象是客體在人腦中的主觀映象,是客觀事物的主觀表征,是一係列代表知識、信息的符號,具有觀念性特點。其次,心智活動的執行借助於內部言語在頭腦中進行信息加工,難以通過外顯方式進行觀測,隻能通過其作用對象的變化進行判斷。最後,心智活動可能是高度省略和簡化的。對於熟練的、自動化心智操作,不必像動作活動那樣按照特定順序將動作展開執行,可以迅速得到結論。如在解題\/\/\/時,數學較好的個體12+13=56幾乎意識不到自己操作過程就已得出結論,小學生則需要找出最小公分母,通分,再相加等一係列程序得出結果。
二、動作技能的形成階段(一)動作技能形成的三階段論費茨()和波斯納()概括了較為成熟的人類學習動作技能的一P.M.FittsM.I.Posner般過程,並提出熟練動作的形成通常需經曆認知階段、聯結階段和自動化階段三個基本階段。
認知階段1.
這是動作技能形成的初期,學習者通過指導者的言語講解或觀察他人示範的動作模式,或按照操作說明或使用手冊要求,對所學技能的任務、性質、要點進行分析、了解和領會,並在頭腦中建立操作活動定向映象的過程。學習者在技能學習的起始階段,通過對示範動作的觀察,對刺激情景的知覺,形成內部動作映象,並以之作為執行動作時的參照。這一階段的重點是要為學習者提供恰當的知覺線索。學習者通過解釋、說明、圖片、討論甚至是嚐試等各種方式獲取線索,並試圖將這些線索內化統一起來,形成較為一致的操作方式。
認知階段的長短取決於動作技能的性質和複雜程度。例如汽車司機初學駕駛時,需要仔細觀察道路情況,評價前後左右的車距,調節車速和擋位,還需要視覺信息和手腳操130作協調一致,學習者往往感覺應接不暇。這時,往往讓新手司機先在平坦寬廣的道路上學習基本操作,指出正確操作與錯誤操作在動作和時機上的差異,進而將實際操作與具體情境逐步結合起來。在此階段,學習者忙於領會技能的基本要求,掌握技能的局部動作。但對於初學者來說,雖此時的各種活動線索非常豐富,學習者對該動作注意的廣度卻十分有限,因此覺得有大量的信息需要處理而常常顧此失彼,信息超載現象嚴重。在行動上則表現出全身肌肉緊張,動作忙亂,呆板而不協調,速度緩慢,出現很多多餘的動作,不能察覺自己動作的全部情況,難以發現錯誤和缺點。
聯結階段2.
這一階段的重點是使適當的刺激與反應形成聯係並固定下來,整套動作成為整體變成固定程序式的反應係統。即使是一個簡單的動作包含的刺激與反應也非常複雜,所以此時的聯係定位比想象的還要複雜得多。此時學習者在掌握局部動作基礎上,開始把個別動作結合起來形成連貫動作。但由於動作不是非常熟練,他們常常忘記動作之間的聯係,在動作轉換和交替之際出現短暫的停頓現象,表現為先集中注意做出一個動作,然後再注意做出另一個動作,反複地進行交替。這時,他們的注意力已從認知方麵轉向動作方麵,從個別動作轉向動作的協調與組織。隨著練習時間和次數的增加,這種動作交替慢慢加快,技能結構的層次不斷增多,最終學習者將局部的、個別的動作聯係起來,形成比較連貫的初級動作係統。
在此階段,局部動作雖然已經形成聯係,但動作之間的聯係尚不夠緊密、牢固。在完成動作活動過程中,視覺的控製作用逐漸減弱,而肌肉運動感覺的調節作用逐漸增強,並能運用來自外部情境的反饋信息和來自效應器官肌肉活動的內部反饋信息調節主體自身的動作。這時學習者動作緊張度降低,但並沒有消失,遇到緊急情況或注意力分散時還會出現錯誤動作。整體上,多餘動作和錯誤動作逐漸趨向消失,動作速度加快,練習者發現錯誤的能力也在增強,初步動作係統逐漸形成。
自動化階段3.
這是技能形成的最後階段。此階段各個局部動作在時間和空間上已聯合成為一個完整的自動化動作係統,成為有機整體固定下來,整套動作序列能依照準確的順序以連鎖反應方式實現。隻要有啟動信號,整個動作就能迅速準確地按照固定程序以連鎖反應方式出現。此時,對技能控製已從大腦高級中樞逐步向腦的較低級中樞轉變。整個動作過程幾乎不需要意識的參與,一長串的動作係列似乎是自動流出來的,一氣嗬成。多餘動作和緊張狀態消失,注意範圍擴大,操作者能根據情境變化靈活、準確、迅速地完成整套動作,且無須特殊注意和糾正。如書法家在完成書法作品時,每一個字的起筆、運筆、收筆如行雲流水,而且字的框架結構安排合理,筆畫的粗細得當,用力輕重適中,達到高速、輕鬆、精確、連貫的書寫。
131自動化階段標誌著動作技能的形成,具有以下特點:意識調控減弱,動作自動化。
①在技能形成的初期,人們完成每一個技能動作,都要受到意識的調節與控製。意識的控製作用往往難以做到麵麵俱到,因此會出現顧此失彼的現象,犯錯誤也就難免。隨著技能的形成,意識對動作的控製逐漸減弱,整個技能或技能中的大多數動作逐漸成為一個自動化的動作係統。人們完成技能時,隻需關心怎樣使技能服從於當前任務的需要,而不必關注個別動作的進行。利用微弱的線索。任何動作都受情境中的線索指導。動②
作熟練者除了能注意到一些基本線索外,還能獲取一些有助於個體辨認情境或指引其行動的體內外刺激。在初步掌握動作技能時,學習者隻能對那些很明顯的線索發生反應,不能覺察自己動作的全部情況和錯誤。動作熟練後,學習者能覺察到自己動作的細微差別,僅憑細微的線索就能調整自己的動作,做出適當反應。例如初學打字的人,他的反應幾乎完全由視覺線索指導。每看到一個字就需要用眼睛在鍵盤上找到相應的字母進行敲擊。但熟練的打字員可以不看鍵盤,憑借肌肉線索和鍵盤的位置線索指導自己的反應,從而實現“盲打”。動覺反饋作用加強。在技能形成中,反饋對技能動作的學習和③
完善起著重要調節作用。動作技能的反饋包括兩類:一類是外部反饋,另一類為內部反饋。外部反饋是指視覺、聽覺等提供的反饋,它們具有外部的信息源。內部反饋指由肌肉或關節提供的動覺反饋,它們是動作的自然結果。在動作技能形成的不同階段,反饋的調節作用方式也在變化。在技能形成初期,內反饋與外反饋都很重要,但來自外界的視覺反饋起著更重要的作用,人們根據動作反應後所看到或聽到的結果,對反應進行調整和校正,使動作朝向要達到的目標。隨著技能的形成,外部感覺的控製作用逐漸為動覺控製所代替,動覺反饋在動作技能的調節中起著越來越重要的作用。例如籃球初學者需要看到球是否投進籃筐才能判斷是否進球,而專業籃球運動員將球投出後,憑手感就能知道球是否會進了。形成運動程序的記憶圖式。技能是由一係列動作構成的。技④
能動作的協調化運動程序表現在兩方麵:一是連續性的統一協調,這是動作在執行時間上的協調。走路時先動一足,後動另一足,前後連貫,一氣嗬成,這是時間上的協調或連續性的統一協調。二是同時性的統一協調,這是動作在空間上的協調。如走路時,移步配合手上的擺動。許多技能,既需要連續性的統一協調,又需要同時性的統一協調,從而構成一個協調化的運動程序的運動圖式。在不利條件下能維持正常操作水平。表現⑤
出同樣操作水平的人,其熟練程度卻可能不同。通過考察在不利條件下,動作是否能夠維持正常的操作水平,能判斷誰才是真正的熟練者。例如,著名球星在有對手貼身防守,甚至在對手犯規而使自己失去平衡時,仍然可以將籃球投入籃筐。在緊急情況下,可能不熟練者手足無措,而熟練者的技能發揮最高。到達自動化水平需要經過長期的實踐。
例如,有人經過長期的研究,發現雪茄生產工人的動作技能在四年的時間內都在進步,工132人要掌握一定水平的技能需要經過大量的實踐。①許多體育技能的訓練表明,一個運動員要達到自己的最高水平,需要多年的練習。另外,技能的保持也需要大量的練習。
(二)動作技能形成的四階段論我國心理學家馮忠良認為,動作技能的學習可以分為操作的定向、操作的模仿、操作的整合與操作的熟練四個階段。
操作的定向1.
操作定向是指了解操作活動的結構與要求,在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。雖然操作技能表現為一係列的操作活動,但在形成之初,學習者必須了解做什麼、怎麼做的有關信息與要求,形成對動作的初步認識,即首先要掌握與動作有關的陳述性知識與程序性知識。有了這種定向映象,學習者在以後實際操作時就可以受到這種映象的調節,知道做什麼、怎麼做。操作定向是操作技能形成過程中的一個重要環節,是操作活動的自我調控機製。準確而清晰的定向映象可以有效地調節和控製實際的操作活動,缺乏定向映象或受到錯誤的定向映象調控的操作活動是盲目的嚐試,不僅效率低下,也難以形成合乎要求的操作活動方式。操作定向映象的形成包括兩方麵:一是有關操作活動本身的各種信息,涉及操作活動的結構要素及其關係或順序與操作活動方式(如操作的軌跡、方向、幅度、力量、速度、頻率和動作銜接等);二是有關操作技能學習的各種有關或無關的內外刺激信息(如可被利用的反饋信息、容易引起分心的刺激等)。學習者了解這些信息後,就可以在頭腦中建立起相應的心理表征,即起到定向作用的心理映象。
操作的模仿2.
操作模仿即實際再現特定的動作方式或行為模式。模仿的實質是將頭腦中形成的定向映象以外顯的實際動作表現出來。因此,模仿是在定向基礎上進行的,缺乏定向映象的模仿是機械的模仿。操作技能最終表現為一係列合乎法則的操作活動方式,也就是說,隻有實際做出合乎法則的活動時,才能算是掌握了操作技能。僅在頭腦中了解這種活動結構及其執行方式是不夠的,沒有實際的操作,不可能獲得操作技能。通過模仿,把“知”轉變為“行”,使頭腦中的各種認識與實際的肌肉動作聯係起來。模仿是形成操作技能的重要環節。模仿可以檢驗已形成的動作定向映象,使之更完善、鞏固、充實,有助於定向映象在技能形成過程中發揮更有效的作用。模仿可以加強個體的動覺感受。動覺是一種反映身體各部分運動和姿勢的內部感覺,它在技能形成中調節、控製動作的進行,是非常重要的一種控製機製。通過模仿,個體可以獲得初步的動覺體驗,有利於準確的動覺體驗的產生。在這一階段,學習者的動作穩定性、準確性、靈活性較差,各個動作要素之間的協調性也不如意,且各要素相互幹擾,個體動作主要靠視覺控製,其完成某一操陳琦,劉儒德當代教育心理學:第版[]北京:北京師範大學出版社,:①.2M.2007308.
133作任務的效能較低。
操作的整合3.
操作整合即把模仿階段習得的動作固定下來,成分相互結合,成為定型的、一體化的動作。學習者在模仿階段隻是初步再現出定向階段提供的動作方式,但對於大部分複雜操作技能而言,不僅要準確地做出每一個操作動作,而且還應掌握各動作間的動態聯係,而這種動態聯係在模仿階段是難以實現的。隻有通過整合,各動作成分之間才能協調聯係,動作結構才能邁步趨於合理,動作的初步概括化才能得以實現。在整合階段,個體對動作的有效控製也逐步加強。因此,整合是操作技能形成過程中的關鍵環節,是操作技能從模仿到熟練的過渡階段,是熟練活動方式形成的必要基礎。在這一階段,學習者的動作可以表現出一定的穩定性、精確性和靈活性,動作的各個成分趨於分化,整體動作趨於協調和連貫,動作成分間的相互幹擾減少,視覺控製不再起主導作用,逐漸讓位於動覺控製,動作效能有所提高,疲勞感和緊張感降低。
操作的熟練4.
操作熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性,動作執行達到高度的完善化和自動化。自動化並非無意識,而是指執行過程不需要意識的高度控製,個體可以將注意分配於其他活動。操作熟練是操作技能形成的高級階段。由於操作活動方式的概括化、係統化,操作的熟練是操作技能形成中的一個重要階段,也是由操作技能轉化為能力的關鍵環節,各種技術能力的形成都以操作熟練為基礎。這一階段,學習者的動作對各種變化的條件表現出高度的靈活性、穩定性和準確性,各個動作之間的幹擾消失,銜接連貫,高度協調,不再需要專門控製和有意識的活動,視覺注意範圍擴大,心理消耗和體力消耗降至最低,緊張感、疲勞感減少,動作具有輕快感。
三、心智技能的形成過程關於心智技能形成的問題,心理學界至今仍無定論。比較有代表性的觀點有以下幾種:(一)加裏培林的心智技能形成階段理論加裏培林等人依據多年的實驗研究於年提出了智力活動按階段形成的理論。
1953依據加裏培林的觀點,智力活動是外部的、物質活動的反映,學生心智技能形成是外部物質動作向知覺、表象和概念轉化的結果,其轉化過程通過五個階段完成。
動作的定向階段1.
這是活動的準備階段,即領會活動任務的階段。這一階段的主要任務在於使學習者在從事某種活動之前了解做什麼和怎樣做,從而在頭腦中形成對活動本身、活動過程以134及活動結果的表象,建立起調節動作執行的定向映象。學生通過活動定向階段不僅了解活動目的和所學對象,還明白了這一智力活動中的操作及程序。活動定向是學生進行智力活動不可缺少的調節器,定向水平是決定學生智力活動能否順利進行的重要因素。
物質或物質化動作階段2.
本階段所有的操作都是通過肢體運動完成,是外顯的。物質動作和物質化動作是直觀中的兩種基本形式。物質動作是運用實物進行的活動;而物質化動作則是利用實物的模象,如示意圖、模型、標本等進行的活動。在物質和物質化動作過程中,學習者首先要注意將動作展開,完成操作體係中的每個操作並進行客觀檢驗。其次要不斷變更動作對象,使動作方式得以概括。當學習者基本掌握展開的動作並得到概括之後,就要使動作縮簡,即省略或合並操作,使動作方式得以簡化。在課堂教學中,無論是學生對自然科學知識的學習還是對社會科學知識的學習,不可能事事通過直接經驗的方式利用物質活動來進行,這時物質化活動便成為一種主要方式。加裏培林認為:“任何新的智力在最初都應當不是活動本身,而是作為外部的物質或物質化活動形成。”出聲的外部言語動作階段3.
出聲的外部言語動作即出聲的說話。這一階段學生的學習活動已不直接依賴實物或模象,而借助自己出聲的外部言語形式進行。在加裏培林看來,這是動作由外部形式轉化為內部形式的開始。要使動作離開其直接的物質或物質化活動,首先要求有言語的幫助,對新的動作進行言語練習。由於言語的作用,使動作得以抽象化和簡化,並進一步保證動作的高度定型化和自動化。為了充分發揮出聲的外部言語動作應有的作用,首先要使言語能確切表達活動的內容。言語動作的方式同樣要經過從自覺的展開、概括到簡化的不斷改造。加裏培林認為“如果沒有言語範疇的練習,物質活動根本不可能在表象中反映出來”,正是由於出聲的言語活動,使抽象化成為可能。因為言語水平的特點就是以抽象的客體替代了物質客體,這既可以保證活動定型化,又可以保證活動迅速自動化。
必須指出,這一階段雖然脫離了實物或模象操作,但它並不是智力活動本身,還不能在學生頭腦中默默地完成活動。
不出聲的外部言語動作階段4.
這一階段是出聲的言語活動向內部言語活動轉化的開始,這時學生以詞的聲音表象、動覺表象為支柱進行智力活動。這一階段同前一階段的區別在於言語離開了聲音,在言語機製上進行了改造。加裏培林認為,智力動作本身最初是以不出聲的言語動作方式形成的,因此,這一階段是動作轉向智力水平的開始。由出聲的外部言語動作轉向不出聲的外部言語動作時,最初的學習同樣需要對展開的動作形式進行練習,然後逐步概括並簡化。加裏培林認為這時是“在頭腦中,言語的有聲形象成為詞的聲音形象的表象”。可見,這種言語不出聲的變化要求學生對言語機製進行很大的改造,因而需要他們135重新學習。但由於這種言語的外在形式和實際內容與出聲言語並無質的區別,因此,學生在前一階段所獲得的概括、簡化等活動的成就便可以直接轉移到這一階段中來。
內部言語動作階段5.
這是智力技能的最高級表現形式。這一階段隨著外部言語到內部言語的過渡,智力技能也被進一步簡化並幾乎達到了自動化的程度。內部言語是“為自己用的言語”,是為固定智力動作的個別因素和調節智力動作進行而存在。內部言語的結構主要是謂語性言語,常常簡化為不合語法的結構。加裏培林認為,真正的內部言語特征並不是詞的片段性,而是有些言語的進行是自動化的,而且基本上處於自我觀察的界線之外從而被簡化甚至是忽略掉。因此,真正形成的智力動作過程常常是自動化的、自我覺察不到的。
(二)安德森的心智技能形成三階段論安德森運用信息加工觀點,從問題解決的模型出發,對心智技能的形成進行研究。
安德森認為問題解決是具有目標指向性的認知操作,解決問題的過程就是獲得心智技能的過程。任何問題都包括三個特征,即問題解決的初始狀態、希望達到的目標狀態和把初始狀態轉變為目標狀態的一係列認知操作,這種操作具有目標指向性、係列性、認知性的特點。比如一道數學證明題,題目中已知的條件是問題的起始狀態,需要證明的結果是目標狀態,中間的一係列證明過程就是為達到目標狀態所需采取的一係列認知操作。
安德森將心智技能的形成分為三個階段:一是認知階段。認知階段就是要明確問題空間和解決問題所需的算子。二是聯結階段。聯結階段就是學習者要應用具體的方法來解決問題,主要表現為把某一領域的陳述性知識轉化為程序性知識,這種轉化是一種程序化過程。在解決具體問題時,個體逐步產生並使用一些合規則、可適用的產生式係統。三是自動化階段。自動化階段時,個體最終獲得大量解決問題所需的認知操作和法則,並逐步完善這些操作和法則。由於大量的操作已經足夠熟練並達到自動化的程度,學習者此時的心智操作所需的認知投入變少,且不易受到幹擾,整個操作過程以簡約、流暢的形式表現出來。
(三)馮忠良的心智技能形成三階段論馮忠良在加裏培林“內化”學說的基礎上,經過長期的“結構定向”教學實驗,提出-
心智技能形成是通過實踐活動的“內化”實現,並將心智技能的形成過程概括為三個階段。
原型定向階段1.
心智活動的原型指心智活動的實踐模式,就是“外化”或“物質化”的心智活動方式或操作活動程序。心智技能形成中的原型定向,就是要使學生了解心智活動的實踐模式,136了解“外化”或“物質化”的心智活動方式或操作活動程序,使學習者知道哪些動作該做、該怎樣做,從而明確活動方向。
原型定向階段是心智技能形成的基礎性環節,相當於加裏培林的“動作的定向階段”。首先,心智技能是一種按照客觀的、合理的、完善的程序組織起來的合乎法則活動方式。學生要獨立完成這種活動方式,就需要在頭腦中建立起有關這種活動方式的定向映象,從而調節自己的活動,做出相應的動作。其次,心智活動是一種內化了的動作,是在頭腦內進行的,是實踐活動的反映。因此,心智活動的定向必須借助於一定的物質形式使這種活動得以“外化”。這一階段學習者的主要學習任務是確定所學心智技能的實踐模式,並使這種實踐模式的動作結構和操作程序在頭腦內得到清晰反映,形成準確而清晰的動作和程序映象。這一階段的教學往往是在教師的直觀示範及講解基礎上實現,此時的學習者還沒有親自動手操作。
原型操作階段2.
原型操作即依據心智技能的實踐模式,把主體在頭腦中建立起來的活動程序,以外顯的操作方式付諸實施。在此階段,活動的執行是在物質或物質化水平上進行,相當於加裏培林理論中的“物質或物質化活動階段”。在物質活動形式中,動作的客體是實際事物,是對象本身。在物質化活動形式中,動作的客體不再是對象本身,而是它的代替物即實物的各種模象。但不論哪種情況,都已經開始對原型進行實際操作。在這一階段,操作對象是具有一定物質形式的客體,動作本身通過機體運動實現,對象在操作作用下發生的變化以外顯的形式實現。主體在原型操作的過程中,不僅依據原有的定向映象做出相應動作,同時也使做出的動作在頭腦中得以反映,從而在感性上獲得完備的動覺映象。
這種完備的感性動覺映象是心智技能開始形成及內化的基礎。要使學習者的心智技能在操作水平上順利形成,應做到以下幾點:一是要使操作活動以展開的方式出現,把構成這一操作活動的所有動作係列分別按照一定的順序做出,不能有遺漏。每個動作完成後,教師要及時檢查,考察操作動作的方式是否正確完成、對象是否發生應有的變化。二是要變更操作活動對象,使操作活動方式在直覺水平上得以概括,使學習者形成操作活動的表象。三是要注意操作活動的掌握程度,當學生能連續多次正確而順利地完成有關動作程序時,就應適時地向下一階段轉化。四是在提高心智操作水平時,動作的執行應注意與言語相結合。外部言語的使用在心智動作的“內化”過程中具有重要作用,可以加快心智技能由操作階段向內化階段轉變的進程。
原型內化階段3.
原型內化即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化,由物質的、外顯的、展開的形式發展成為觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。原型內化過程首先要從外部的語言開始,而後轉向內部言語。操作活動在言語水平上完全展開,然後再依據活動掌握程度逐漸縮137減,省略一些步驟,合並相關的動作,最後達到自動化。在這一階段,教師要注意變化動作的對象,以利於心智技能掌握的靈活性。本階段動作執行在教學上應該做到:一是動作的執行應從外部言語開始,逐步轉向內部言語。在采用口頭言語的場合,應注意從出聲的外部言語轉向不出聲的外部言語,最後轉向內部言語的順序過程。二是在原型內化開始階段,動作應重新在言語水平上展開,然後隨著動作熟練程度的增加,在恰當的時候進行必要的縮簡,為內化創造條件。三是注意變更動作的對象,使動作的方式得以概括,使心智技能能夠廣泛適應同類課題。四是心智技能在由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉化過程中,注意動作的掌握程度,既不要過早又不要過遲,要求教師把握好學生頭腦中原形轉化為內部心理結構的時機。
思考與練習簡述陳述性知識和程序性知識的表征。
1.
如何利用直觀形式提高知識直觀的效果?
2.
如何運用記憶規律促進知識保持?
3.
促進遷移的有效教學需要注意哪些方麵?
4.
簡述技能的特點。
5.
試述動作技能的三階段論。
6.
試述加裏培林的心智技能形成階段理論。
7.
試述馮忠良的心智技能形成三階段論理論。
8.
拓展閱讀李伯黍,燕國材教育心理學[]上海:華東師範大學出版社,.M.2010.
李峰,白雅娟教育心理學[]北京:北京師範大學出版社,.M.2017.
138第七章問題解決與創造力內容提要本章主要介紹問題的概念、分類,問題解決的概念與理論以及影響問題解決的因素;介紹問題解決的一般過程;介紹創造力的概念與特征;重點介紹創造力的發展與影響因素,以及創造力的培養。
139知識框架圖?ì界定清晰的問題與界定含糊的問題?對抗性問題與非對抗性問題?
?語義豐富的問題與語義貧乏的問題問題的概念與分類í?ì?常規問題與非常規問題??
??封閉性問題與開放性問題??
??呈現型問題、發現型問題和創造型問題?問題情境??ì??原型啟發??
問??知識經驗題?問題解決的影響因素í解??定式與功能固著決?
í?
與??醞釀效應創?
??情緒狀態造?
力?ì理解並表征問題階段??
?
??尋求解答的階段?問題解決的一般過程í??執行計劃或嚐試解答階段??
??評價結果階段?
ì創設有利於創造力發揮的環境??
??
創造力的培養í培養具創造力的主體?
?加強教學的創造性第一節問題與問題解決?
一、問題的概念與分類(一)什麼是問題無論是加涅將學習按水平從低到高依次分為連鎖學習、辨別學習、具體概念學習、意義概念學習、規則學習與高級規則學習等六個層次,還是奧蘇貝爾將意義學習由簡到繁140分為符號表征學習、概念學習、命題學習、概念和命題的運用、問題解決與創造等五種類型,其內都蘊含一個共同的精義思想:應將問題解決和概念與原理的簡單應用或在熟悉情境中的應用區別開來,因為後兩種應用的結果並不能讓人習得新的概念、新的規則(包括高級規則)或新的解決問題的策略。一般認為,“問題解決”的英文是,problemsolving是指疑難問題(),即給定信息與目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。
problem它隻能是那些通過一定的思維方式、間接運用已有知識來解決的情境,而不是指個人直接運用已有知識(即僅憑記憶)就能解決的問題()。
question信息加工心理學家紐厄爾()和西蒙()認為,所有的問題都含有三個基NewellSimon本要素或成分:一組給定的已知條件。也就是一組已知的關於問題條件的描述,其中①
一般包含不完全的信息或令人不滿意的狀態,這是問題的初始狀態。期望達到的目②
標。指關於構成問題結論的描述,也就是問題要求的答案或目標狀態。障礙。在給定③
的已知條件與期望達到的目標之間存在一些障礙,要解決這些障礙的方法不是顯而易見的,必須通過一定的思維活動才能找到答案,達到目標狀態。這三部分加在一起定義了問題空間()。
problemspace(二)問題的種類為了便於人們認識不同問題的不同性質,進而采用不同的措施予以解決,根據不同的標準,心理學家將問題分為不同的類型。
界定清晰的問題與界定含糊的問題1.
根據問題的明確程度,可分為界定清晰的問題()和界定含糊well-definedproblem的問題()。界定清晰的問題是指初始狀態()、目標狀態ill-definedprobleminitialstate()以及由初始狀態如何達到目標狀態的一係列過程都很清楚的問題。界定含goalstate糊的問題是指問題的初始狀態或目標狀態沒有清楚地說明,或者兩者都沒有明確地說明,這些問題具有很大的不確定性。有人根據問題的起始狀態、中間狀態和目標狀態把問題分為四種類型,如圖所示。
7-1圖四種問題類型7-1圖中、、是明確問題,而則是模糊問題。圖中表示問題空間起始狀態和目ABCDA標狀態明確,而且達到目標的兩條途徑都是相同的;表示問題起點和目標明確,但有兩B
條效率不同的達到目標的途徑;表示問題空間的起點和目標都明確,但不知如何達到C
141目標;表示問題空間隻有起始狀態明確,目標和達到目標的途徑都不明確。明確問題D
對於創造力開發的價值在於解決問題手段或途徑的選擇,即學習者要有選擇新方法、新途徑解決問題的意識,至於目標則是十分明確的,沒有創造發揮的餘地,所以這類問題培養學生創造力的價值在於中間環節,教育者應幫助學生學會利用解決問題的中間環節培養學生的創新思維和創新能力。對於模糊問題則無論在目標和手段上都需要學習者進行獨特的選擇建構,因此充分利用模糊問題訓練學生的創造力也是完全可能的。
對抗性問題與非對抗性問題2.
根據在問題解決時問題解決者是否有對手,可分為對抗性問題()adversaryproblem與非對抗性問題()。在解決對抗性問題時,人們不僅要考慮自non-adversaryproblem己的解題活動,還要考慮受對手解題活動的影響。例如,象棋、圍棋、橋牌、撲克等遊戲都屬於對抗性問題。非對抗性的問題是指解決問題時沒有對手參與的問題。例如,解決代數問題、幾何問題等都屬於非對抗性問題。
語義豐富的問題與語義貧乏的問題3.
根據在問題解決時解題者具有的相關知識的多少,問題又分為語義豐富的問題(se-)和語義貧乏的問題()。
manticallyrichproblemssemanticallyimpoverishedproblems如果解題者對所要解決的問題具有很多相關的知識,這種問題稱為語義豐富的問題。如心理學家解決心理學方麵的問題,這種問題對他們而言就是語義豐富的問題。假若解題者對要解決的問題沒有相關的經驗,這種問題對他而言就是語義貧乏的問題。
常規問題與非常規問題4.
按照解決問題的手段可以將問題劃分為常規問題和非常規問題。常規問題是指那些用常規手段即可以使問題得到解決的問題。問題解決者隻要按照人們慣用的手段和方法,按固定程序操作就能夠使問題得到解決。解決常規問題主要依賴從他人那裏模仿得來的方法和手段完成。非常規問題是指那些需用非常規手段才能解決的問題。非常規問題的特點是不能按照人們慣用的解決問題的方法和程序解決問題,而必須尋找新的方法和程序解決問題。解決常規問題雖然不能直接帶來創造價值,但它卻是積累經驗、建構合理的認知結構不可缺少的。常規問題對於培養人的思維習慣甚至積累創造能力都是非常必要的。並且,人們不理解或不會解決常規問題也就不可能很好地解決和把握非常規問題,因為常規問題與非常規問題的區分本身就是相對的。
封閉性問題與開放性問題5.
將問題分為封閉性問題和開放性問題是按照解決問題的答案是否唯一劃分的。封閉性問題也叫閉鎖性問題,是指解決的問題隻有一個唯一固定的答案。開放性問題是可以有多種答案的問題。封閉性問題的主要作用是培養學生的集中思維,開放性問題的主要作用是用來培養學生的發散思維。集中思維和發散思維都是創造思維所必需的兩種142互補性思維。但目前中國教育中過多地看重集中思維或求同思維而忽視發散思維或求異思維,這是必須努力改善的。
呈現型問題、發現型問題和創造型問題6.
美國芝加哥大學心理學教授蓋澤爾斯曾經按層次和水平將問題分為呈現型、J.W.
發現型和創造型三類。呈現型問題是一些給定的問題(由教師或書本提出),答案是現成的,求解的思路也是現成的,問題解決者隻要按圖索驥就能獲得標準答案,不需要也無機會去想象或創造。因此,有人將“呈現型問題”稱為“虛假問題”。因為問題解決者不能主動參與建構問題,並且,這類問題的答案常常是唯一的,容易壓抑求異、質疑的精神,妨礙創造性的發揮。發現型問題是一些由問題解決者自己提出或發現的,而不是由教師或教科書給定的問題。發現型問題雖然並不一定產生創造性見解,這種問題也並沒有超出人類認知的視野,但要通過學生自己獨立思考才能獲得,這樣,它比呈現型問題的層次更高,也更有價值,訓練學生思維的主要是這類問題。創造型問題是人們從未提出過的問題。愛因斯坦所說的“提出一個問題比解決一個問題更重要”指的就是這類問題。
二、問題解決的概念與理論(一)什麼是問題解決問題解決指人們在日常生活和社會實踐中,麵臨新情境、新課題,發現它與主客觀需要的矛盾而自己卻沒有現成對策時,按照一定目標,運用各種心智操作,使問題獲得解決的過程。問題解決通常是經過思維的中介作用而達到的。
問題解決的曆程固然因問題的難易與問題解決的人數等的不同而有一定的差異,但不論學習的領域如何,也不論問題的情境怎樣,仍有相同之處。換言之,問題解決具有四個基本特點:第一,是指解決初次遇到的新問題。如果不是第一次試行解答而是第二次、第三次甚至多次解答過,就稱不上問題解決,隻能說是一種“練習”。第二,目的指向性。
問題解決具有明確的目的性,它總是要達到某個特定的終結狀態。第三,一係列的心智操作過程。問題解決的過程必須將以前的知識重新組織,經過一係列的心智操作過程才能完成。如果僅僅是照搬學習過的原理就能解答,則隻是一個原理和概念的具體運用,不能算作問題解決。第四,問題一旦解決,人的能力將有所提高,能獲得新概念、新規則(包括高級規則)或新的問題解決策略,它們在以後的問題解決或學習中可以直接加以運用而不需再重複其證明過程。可見,問題解決是一種高級形式的學習。
(二)問題解決的理論年,杜威()在其名著《思維術》一書中,按邏輯分析提出了解決問題的1910J.Dewey143五步模式:第一步,困惑。開始意識到問題的存在,產生困惑感。第二步,診斷。識別出問題,確定疑難的關鍵之所在,並將之進行界定。第三步,假設。搜集材料並對之整理,提出各種解決問題的可行方案,形成種種假設。第四步,推斷。對各種假設分析評鑒,推斷種種假設可能出現的結果,接受和拒絕試探性的假設,並從中選擇最佳方案。第五步,驗證。進行驗證,證實、駁斥或改正假設,形成和評價結論。杜威的“五階段落說”是從人類特別是學生的問題解決的實驗與教學中概括出來的,雖然受到一些學者的中肯批評,不過,其在當時衝擊了以知識傳授為主的教育模式,強調讓學生行動起來,在做中學,從而受到教育界人士的廣泛重視。同時,“五階段說”描述了問題解決的一般過程,且簡便易行,具有較強的可操作性,產生了巨大、持久的影響。正如奧蘇貝爾所說:“六十多年來並沒有人對杜威年的描述做過明顯的改進。”至今仍被人們看作是一種經典的問1910①題解決的方法。
在許多心理學家看來,問題解決的過程實際上也就是學習的過程,這樣說來,桑代克所主張的“嚐試錯誤說”和柯勒所主張的“頓悟說”都可看作問題解決的模式。英國心理學家華萊士在年提出了與杜威見解類似的四階段模式,經常被引用於創造性問題1926解決的過程中。
年,美國著名心理學家吉爾福特在智力三維結構模型的基礎上探討了人類問1986題解決全過程。他在《創造性才能》一書中提出了智力結構問題解決模式(structureof)。這一模式是以記憶儲存為基礎,因為記憶為問題解intellectproblem-solvingmodel決的心理操作提供各種信息,記錄問題解決過程中的各種情況,並且對其不斷進行評價。
在記憶儲存的基礎上,來自環境和來自身體的信息經注意過濾器後,利用記憶儲存對進入頭腦的信息進行認知,即辨別其存在和認識其性質。然後找出問題解決的辦法,即運用求異與求同兩種思維形式。來自記憶儲存的許多信息沿途都在受到評價,因此,在獲得理想的問題解決辦法之前,可能會有一係列循環往複。這個模式的突出特點不僅在於它以智力結構模型為基礎,結合信息加工過程,而且在於它將問題解決和創造性有機地聯在一起,使其成為一種有獨特價值的問題解決模式。
(三)問題解決的影響因素問題情境1.
問題情境是個體麵臨的刺激模式與其已有知識結構所形成的差異。一般而言,如果呈現的刺激模式能直接提供適合於解決問題的線索,就有利於找到解決問題的方向、途徑和方法;反之,如果刺激模式掩蔽或幹擾了問題解決的線索,那就會增大解決問題的困難。如圖中的、兩圖,已知圓的半徑為厘米,求圓外切正方形的麵積。這兩個7-2ab2奧蘇貝爾教育心理學:認知觀點[]佘星南,等譯,北京:人民教育出版社,:①.M.1989698.
144圖的已知條件是相同的,但圖比圖的問題較容易解決。這是因為在圖中人們很容bab易發現圓的半徑為正方形的邊長的\/,而在圖中由於半徑和正方形分開,人們便不易12a發現圓的半徑和正方形的關係。這裏的難易差別是由呈現的刺激模式造成的。在學習和日常生活中,也經常出現本來是簡單而熟悉的問題,由於問題呈現的方式有了改變,而幹擾或阻礙問題解決的情況。
ab圖刺激呈現模式對問題解決的影響7-2原型啟發2.
在問題解決過程中,原型啟發具有很大作用。所謂啟發,是指從其他事物上發現解決問題的途徑和方法。對解決問題產生啟發作用的事物叫原型。自然現象、日常用品、機器、示意圖、文字描述、口頭提問等,都可以作為原型,對問題的解決產生啟發作用。據說,魯班就是被絲茅草割破手後,才靈機一動,發明了鋸子;貝爾從耳朵的生理結構受到啟示,發明了電話受話器;萊特兄弟從飛鳥和一架裝有螺旋槳的玩具中受到啟發,發明了飛機。科學上的許多創造發明都得益於原型啟發。原型之所以能起到啟發作用,是因為原型與要解決的問題之間存在著某些共同點或相似處。通過聯想,人們可以從原型中找到解決問題的新方法。現在發展的仿生學,目的就是為了向生物尋找啟發,通過模擬實現新的技術突破。當然,某種事物對問題的解決者是否具備原型啟發作用,一是看原型與要解決的問題有無特征上的聯係或相似之處,相似性越強,啟發作用越大;另一是看主體是否處於積極的思維狀態,如果主體能積極主動地聯想和類比推理,對原型與要解決問題之間的相似性進行移植和改造,那就可能導致解決問題的新方案的形成。假若問題的解決者思維狀態過於緊張,可能他就不太容易發現原來可以發現的相似點。需要指出的是,原型有時也可能限製人的思維的廣闊性。所以,要辯證看待原型在問題解決中的作用。
知識經驗3.
任何問題解決都離不開一定的知識、策略和技能,知識經驗的不足常常是不能有效解決問題的重要原因。有些問題的解決需要專門領域的知識、技能和策略,專門的知識經驗對於解決問題至關重要。這方麵的研究集中體現在專家(具備某一領域的豐富知識經驗並經過長期專業訓練的人)和新手(具備某一領域的必要知識經驗但未經過長期專業訓練的人)差異的研究上。研究發現,專家和新手的知識結構特征不同。專家記憶中的知識是經過很好地組織的,在搜尋解決問題的途徑時能很好地得到運用。在解題策略145上,專家運用的是從已知條件前進到目標的策略;新手則傾向於從要求解的問題倒退到已知條件的策略來解題。同時,專家更多地利用直覺即生活經驗的表征來解決問題;而新手則更多地依賴正確的方程式來解題。同時研究還發現,專家不僅具有豐富的陳述性知識,而且他們的心智技能和認知策略的特點也不同於新手。在解題方式上,專家常常以更抽象的方式表征問題,他們一般不需要中間過程就能很快地解決問題;而新手需要很多中間過程,並且需要有意識地加以注意。格拉澤()和齊()對有R.GlaserM.T.H.Chi關的研究做了係統的概括,他們認為,專家與新手解決問題的能力差異表現在六個方麵:第一,有意義的知覺模式的差異。專家具有較大的有意義的知覺模式。如圍棋高手一眼能看出多個棋子的位置,而新手或許一眼隻能看到一兩個棋子的位置。第二,短時記憶與長時記憶的差異。專家在他熟悉的領域,其短時記憶的容量大,也有較優越的長時記憶的能力,新手則相反。第三,技能執行速度的差異。專家在基本技能方麵的掌握已達到高度熟練的程度,甚至達到自動化水平,故而解決問題時需要的時間短,新手則相反。
第四,用於表征問題的時間差異。在解決常規問題時,專家比新手快得多。但在解決困難的新問題時,專家用於表征問題的時間比新手要長一些。原因是他們有更多可利用的知識,他們需要思考與當前問題最有關的是什麼知識。第五,表征的深度差異。當遇到一個新問題時,專家能很快抓住問題的實質,根據問題的內在結構表征問題。第六,自我控製技能的差異。專家傾向於更頻繁地檢查自己對問題的解答,而且這種檢查的效果比新手好。可見,專家與新手解決問題能力的差異可以歸結為他們在掌握的結構化、組成圖式的知識、熟練的技能和靈活的解題策略上的差異,換言之,可以歸結為解題者在掌握的陳述性知識和作為程序性知識的智力技能與作為特殊程序性知識的認知策略上的差異。既然如此,某個領域內的新手若想盡快成為此領域的專家,就必須按專家的知識特點對自己進行訓練。
同時,知識的表征方式也能影響問題的解決。例如,九點連線圖問題(圖)。
7-3圖九點連線圖7-3實驗時要求將圖中的個點用不多於條的直線一筆連在一起。人們常常不能成94功地解決這一問題,其原因在於,個點在知覺上組成了方形,人們總是試圖在這個方形9
的輪廓中連線,這樣,知識的表征方式阻礙了問題的解決。如果在實驗前告訴被試,連線時可以突破方形的限製,被試的成績就會得到很大的提高。
146定式與功能固著4.
人在解決一係列相似的問題之後會出現一種易於以慣用的方式方法解決問題的傾向,這就是定式。定式作用有時可以促進問題的解決,因為借助於它可以減少嚐試錯誤的過程。不過,定式作用也往往阻礙問題的順利解決,尤其是當前後兩次遇到的問題情境類似,但解決問題的方式卻恰好相反時更是如此。例如,“兩個組成的最大數字是1
,三個組成的最大數字是,問:個組成的最大數字是多少?”若回答是“”,111111411111那說明就受到了定式的影響,正確回答是“的次方”。可見,當一個人連續用同樣1111的方法解決某類問題並屢獲成功之後,在解決與之相類似的新問題時,便會習慣地采用原先的方法而不去做別的嚐試。順便指出,定式作用造成的思維惰性有時是頗頑固的,假若一個人發現自己在解決問題時鑽入了“牛角尖”,那麼他就應該努力使自己掙脫出來,尋求新的解決方案。
功能固著是一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定式。也就是說,當一個人熟悉了一種物體的某種功能時,就很難看出該物體的其他功能,而且最初看到的功能越重要,就越難看出其他的功能。在鄧克爾()的著名“蠟燭問題”實驗中,桌子上有Duncker三個硬紙盒,盒裏分別裝著圖釘、火柴和蠟燭。要求被試用桌子上的這些物品,將蠟燭垂直地豎立在木板牆上。解決的方法很簡單:把硬紙盒釘在牆上,再以它為台基豎立蠟燭。
但許多被試不會如此解決問題,因為他們看到的是裝著東西的紙盒,於是他們把紙盒隻當作容器而看不出紙盒還有別的用途。而當問題情境稍微進行變更,把紙盒裏的圖釘、火柴和蠟燭等倒出來,把它們和空紙盒一起放在桌子上,則絕大多數被試能正確地解決問題,因為他們看到的是空紙盒,於是對紙盒的其他功能做了更廣泛的思考與理解。
醞釀效應5.
當一個人長期致力於某一問題解決而又百思不得其解的時候,如果他對這個問題的思考暫時停下來去做別的事情,幾小時、幾天或幾周之後,他可能會忽然想到解決的辦法,這就是醞釀效應。例如法國著名數學家龐加萊()為了解決不定三元HenriPoincare二次方程式的算術轉換問題,曾經夜以繼日地思考,但未獲得成功。後來他幹脆丟下這個問題不想,到海邊小住。一天早上他在散步時心中頓起一個念頭,認為不定三元二次方程式的算術轉換跟非歐幾何上的轉換是相同的,於是,問題得到了解決。醞釀之所以有利於問題的解決,可能與對定式的克服有關。在解決問題的初期,人們往往以某種方式或依靠某種知識結構進行思維。如果最初的這種心理狀態是適當的,被試就可能解決問題;假若不適當,被試的解決步驟將始終是不恰當的,問題就不能解決。如果暫時停止對那個問題的思考,人們有可能打破原來不恰當的思路,導致解決問題的合理步驟出現。
情緒狀態6.
情緒狀態影響問題解決的效果。就情緒強度而言,在一定限度內,情緒強度與問題147解決的效率成正比,但情緒過於高昂或過於低沉,都會降低問題解決的效率。相對平和的心境有利於問題的解決。同時,情緒的性質也影響到問題解決。一般地,積極的情緒狀態有利於問題解決,消極的情緒狀態不利於問題解決。
第二節問題解決的一般過程?
從信息加工視角研究人類問題解決的代表人物是紐厄爾()、肖()A.NewellJ.C.Shaw和西蒙(),他們在年建構了“通用問題解決程序”。他們認為問題解決H.A.Simon1958就是搜索問題空間,尋找一條從起始狀態通向目標狀態的通路,或應用算子使起始狀態逐步過渡到目標狀態。信息加工理論將問題解決看成是信息加工係統最初的信息經過加工轉換成最終的信息狀態的過程。信息加工理論從信息加工轉換的角度來分析問題解決的過程,對人們理解問題解決的本質是有一定意義的,但畢竟人類信息加工與計算機信息加工還是有本質區別的,所以現代認知派心理學家興利除弊地發展了自己的觀點,他們既不利用動物也不借助於計算機,而是研究人類解決某類問題的實際過程。他們的描述並非僅僅停留在對表麵現象的描述上,而是在認知的層次上,在綜合試誤說、頓悟說和信息加工論的基礎之上,使用諸如“認知結構”“圖示激活”“問題表征”等術語對問題解決的各階段進行更深入的描述,更真實地反映了人類解決問題的動態過程,對問題解決技能的培養和教學具有更好的指導意義。綜合上述諸種關於問題解決過程的理論模式,認知心理學一般將問題解決的過程劃分為下麵四個階段,當然,這幾個階段並不是固定不變的,也可能從後一階段返回到前一階段。
一、理解並表征問題階段確定問題到底是什麼,並找出相關信息而忽略無關信息,從而形成問題空間。所謂問題空間就是問題解決者對客觀問題的主觀陳述,這種陳述過程實際上是按照自己理解的方式對問題在頭腦中進行重新記載和儲存。這就是所謂的問題內在表征,當然這種表征並不排斥運用外部操作參與完成。一般說來,這種表征包含三種狀態,即初始狀態、中間狀態和目標狀態。初始狀態是指問題被認識時,問題解決者所處的情境;中間狀態是指在實現從初始狀態向目標狀態的轉變過程中,由操作引起的種種狀態;目標狀態是指問題解決者所要尋求的最終結果。問題解決的任務就在於要找出一種能把初始狀態轉變為目標狀態的操作(或稱算子)序列。正確表征問題的最重要之點在於問題解決者能否把握問題的關鍵信息,不被無關信息或欺騙性文字所蒙蔽。因此,教師絕不能忽視這看似簡單而直接的問題解決的第一步。通常情況下,學生不能正確理解和表征問題,主148要有以下幾個方麵的原因:缺乏明確問題的經驗;缺乏相關領域的專業知識;急於①②③得出答案;具有輻合思維傾向———指人的思維隻朝向一種問題解決的方法,與之相反④
的是發散思維。在實際的問題解決中,學生常常一看題目就很快能明白問題是什麼,這主要是因為他們頭腦中已有的相應圖示被迅速激活,自然會聯想出一個頓悟式的解決方案,直接進入第三階段,即嚐試解答階段。如果沒有現成的圖式可循,就須先進入第二階段———尋求解答的階段。
二、尋求解答的階段在尋求解答的階段,問題解決者需要一係列的算子,因為問題解決的過程就是利用算子從初始狀態轉變到目標狀態的過程。算子指問題解決者把一種問題狀態轉變為另一種問題狀態的認知或操作活動。有些算子可隨問題空間的形成而獲得,有些則需進行選擇。當問題空間較小時,如三個圓盤的河內塔問題,正確的算子易於選擇;當問題空間較大時,如象棋或圍棋,則難於選擇正確的算子,需應用一定的問題解決策略來進行。問題解決策略就是人們在解決問題過程中所運用的方案、計劃或辦法,它決定著問題解決的具體步驟。選擇操作和確定問題解決策略密不可分,問題解決總是由一定策略來引導搜索的,因此可以將選擇操作階段同時看作是確定問題解決策略階段。紐厄爾和西蒙認為,在問題解決過程中有兩類通用的解決問題的策略:算法策略和啟發式策略。算法策略()就是在問題空間中隨機搜索所有可能的解決問題的方法,直至選algorithmstrategy擇一種有效的方法解決問題。簡而言之,算法策略就是將解決問題的方法一一進行嚐試,最終找到解決問題的答案。算法策略的優點是它能夠保證問題的解決,但是采用這種策略在解決某些問題時需要大量的嚐試,因此費時費力。並且,當問題相當複雜、問題空間很大或者限定嚐試次數時,人們很難依靠這種策略來解決問題。另外,有些問題也許沒有現成的算法或尚未發現其算法,對這種問題算法策略將是無效的。啟發法(heu-)是人根據一定的經驗,隻根據目標的指引,試圖不斷地將問題狀態轉換成risticsmethod與目標狀態相近的狀態,從而隻試探那些對成功趨向目標狀態有價值的算子。啟發法不能完全保證問題解決的成功,但用這種方法解決問題較省時省力。常用的啟發性策略有以下四種:(一)手段-目的分析所謂手段目的分析()是將需要達到的問題的目標狀態分成若-mean-endanalysis幹子目標,通過實現一係列的子目標最終達到總目標。它的基本步驟是:分析問題的①
初始狀態和目標狀態。將問題的總目標分解為若幹個子目標(每個子目標就是一個中②
間狀態)。找出完成第一個子目標的方法或操作,將初始狀態向第一個小目標推進。
③149達到第一個子目標後,再選擇手段向第二個子目標推進,如此循環往複,直至問題的解④
決。如果某一手段行不通,就退回原來狀態,重新選擇手段,直至最終達到總目標。手段目的分析是一種不斷減少當前狀態與目標狀態之間的差別而逐步前進的策略。不-
過,有時人們為了達到目的,不得不暫時擴大目標狀態與初始狀態的差異,以便最終達到目標。在日常生活中,手段目的分析是人們比較常用的一種解題策略,它對解決複雜-
的問題有重要的應用價值。
(二)逆向搜索逆向搜索()就是從問題的目標狀態開始搜索直至找到通往初始狀backwardsearch態的通路或方法。逆向搜索更適合於解決那些從初始狀態到目標狀態隻有少數通路的問題。
(三)爬山法爬山法()是類似於手段目的分析法的一種解題策略。它是hillclimbingmethod-采用一定的方法逐步降低初始狀態和目標狀態的距離,以達到問題解決的一種方法。這就好像登山者,為了登上山峰,需要從山腳一步一步登上山峰。爬山法與手段目的分-
析法的不同在於後者包括這樣一種情況,即有時人們為了達到目的,不得不暫時擴大目標狀態與初始狀態的差異,以便最終達到目標。
(四)目標遞歸策略所謂目標遞歸策略,就是從問題的目標狀態出發,按照子目標組成的邏輯順序逐級向初始狀態遞歸。
總之,任何一個問題要得到解決,總要應用某個策略,策略是否適宜常決定問題解決的成敗。但具體應用哪種策略,則既依賴於問題本身的性質和內容,也依賴於個體已有的知識和經驗。
三、執行計劃或嚐試解答階段問題解決者實際運用算子來改變問題的起始狀態或當前的狀態,使之逐步接近並到達目標狀態。這個階段也叫執行策略階段。選擇了解答方案之後,自然要嚐試這種方案。一般地,簡單的問題隻需少量操作,選定的策略能順利實施;而複雜的問題則需要一係列操作才能完成,有時甚至選定的策略也無法實施。在執行解答方案時,學生常常會犯錯誤。有研究表明,學生常常是很有邏輯地或很有規律地犯“聰明的”錯誤。比如,在做減法時,總是用大的去減小的,而不管誰是被減數,誰是減數。因此,教師對學生在運150算或解答過程中出現的錯誤僅僅做到一般性的提醒和向學習習慣與學習動機做歸因,可能是不夠的。
四、評價結果階段問題解決者對算子和策略是否合適、當前狀態是否接近目標狀態、問題是否已經得到解決等做出評價。如當前狀態被評價為目標狀態,則問題得到解決,否則需進一步選擇算子和改變策略,甚至需重新表征問題空間。這一步看似簡單,但也往往容易出現問題。因為學生往往會把得出一個或一組數據作為目標,而不管這一個或一組數據是否合理或說明問題,就急匆匆去做下一個問題了。年齡越小的學生越是如此。
第三節創造力?
一、創造力的概念與特征創造()是指人們運用新穎的方式解決問題,並能產生新的、有社會價值的creativity產品(包括物質的和觀念的產品)的心理過程。它是問題解決的最高形式。與此相對應,創造力指人們根據一定目的,運用各種信息生產出某種新穎、有社會價值的產品的能力。
要準確理解創造與創造力這兩個概念,必須抓住兩個要點:一個要點是“新”。依“新”的程度不同,可以將創造分為兩種:一是真創造,指最終產生了對人類來說是新的和有社會價值的成品的活動,如重大發明、創造和革新等;二是類創造(類乃類似之義),指思維成品對個人來說是新的而對人類來說是已知的創造。類創造與真創造的創造過程在本質上是相同的,所不同的是產品的層次差別。從整個人類的視角看,類創造是手段,真創造才是目的。假若對“新”做上述理解,那麼,創造和創造力就不僅表現在較為罕見的真創造之中,也表現在更為常見和普遍的類創造之中。相應地,創造和創造力就不再是什麼神秘的事情,就不像過去那樣再被認為是極少數人的天賦或極少數天才的“專利”,而與多數人無緣,恰恰相反,任何身心健康的人都有創造力。正如吉爾福特所說:“迄今人們獲得的最有意義認識之一是,創造力再也不必假設為僅限於少數天才,它潛在地分布在人口中間。”於是,培養學生的創造力或創造精神就成為教育所追求的重要目標之一。另一個要點是產生出來的新產品要“有社會價值”,否則,精神病患者的一些奇異想法也是創造了。當然,這裏所說的產品是指以某種形式存在的思維成果,它既可以是一種新概念、新設想、新理論,也可以是一項新技術、新工藝、新產品。
高創造力一般具有以下四個特征:流暢性(),指單位時間內產生觀念數量①fluency151的多少,所以也稱思維的豐富性。在同樣的單位時間(如分鍾之內),一個人產生的觀1
念越多,其思維流暢性越大。變通性(),也叫思維的靈活性,是指擯棄舊的②flexibility思維習慣而開創新的解決問題的方法的能力。變通性用來衡量思維活動能否觸類旁通、舉一反三,是否具有變異性,能否多角度、多方向思考問題的靈活程度。獨特性③
(),指對問題能提出超乎尋常的、獨特新穎的見解的能力。這體現了創造性思originality維超乎尋常的新奇程度。在我們評價一個人創造性思維能力大小的時候,除了要看他思維的流暢性、變通性如何外,還要看他的思維結果是否新穎、獨特。如,對磚頭的用途,就流暢性來看,也許一個人能想出許多磚頭的用途;從變通性來看,也能從不同角度來列舉,但如果所想出的這些用途都太一般、太普通,那我們依然不能說他的創造性思維是高質量的。而在“曹衝稱象”中,曹衝把石頭用來作為稱象的工具,就顯得十分獨特了。
④敏感性(),指能及時把握住獨特新穎觀念的能力。創造性的觀念常常不是任sensibility何人都可以隨心所欲加以控製的,它需要我們有敏銳的感受性。富有創造性思維的人也是善於評價和及時把握獨特新穎觀念的人。比如,發明家對新點子非常敏感,而保守者對新事物不敏感。
二、創造力的發展與影響因素(一)創造的過程創造常常不是一蹴而就的,它是一種艱苦的勞動過程,從具有某種創造意識的新思想的萌發到具有一定社會價值的新產品的誕生,在心理上要經曆一定的階段。對此許多學者都做過闡述,其中最著名的當屬四階段論,即將創造過程分為四個階段的一種觀點,其主要代表是英國心理學家華萊士()。華萊士在對大量科學家、藝術家創作G.Wallace時思維活動過程進行分析,以及對他們的日記、傳記和回憶錄研究的基礎上,於年1926提出了迄今為止在心理學界影響最大並被普遍接受的創造過程四階段論。他認為,任何創造活動的過程都包括準備階段、醞釀階段、明朗階段和驗證階段。
第一階段是準備階段。在此階段中創造主體首先要明確解決的問題,然後在此基礎上圍繞問題收集有關資料,以及前人對同類問題或想過問題的研究成果。同時,試圖使獲得的資料信息概念化和係統化,並開始嚐試和尋找初步的解決方法,但未能得到解決,處於僵持狀態。例如,青年時期的愛因斯坦就因為物理學中的基本問題感到不安,尤其是光的速度問題。他日夜思考這個問題,長達年之久。當他考慮到時間概念時,他忽7
然覺得縈回在頭腦裏的問題可能獲得解決了。這時他隻經過周的時間就完成了世界5
聞名的《相對論》。關於相對論的研究論文雖在幾周的短時間內寫出,可是從開始想到這個問題,直到全部理論的完成,其中經過年的準備工作,它不是白費的。
7152第二階段是孕育階段,又叫潛伏階段或醞釀階段。處於這一階段的創造主體對第一階段獲得的資料信息進行了深入的探討和思考。如果思路阻塞,可將問題暫時擱置,這時人的思路似乎中斷,實際上仍在潛意識中進行。潛意識的參與是該階段的最大特點。
著名哲學家、數學家羅素的一段話有助於人們對孕育階段的理解。他說:“我發現,如我要寫一篇題目比較難的文章,最好的計劃是努力加以思索———盡我一切可能努力思索,用幾個小時或者幾天,最後再命令工作轉入潛在狀態。幾個月之後,我有意識地再回到這個題目,發現工作已經完成了。在我發現這個技巧之前,我往往因為毫無進展而連著幾個月憂心忡忡。解決問題並不能靠憂慮,那幾個月的時間等於白費。現在,我可以將這幾個月用在其他的追求上了。”第三階段是明朗階段,又叫靈感期、頓悟期和豁朗期,是新思維、新觀念、新形象產生的時期。進入該階段創造主體感到要解決的問題一下變得豁然開朗。例如,在西西裏島上有一個膾炙人口的傳說。公元前世紀,國王亥厄洛要金匠給他造了一頂純金王冠。
3他懷疑金匠做了手腳,用的原料不是純金,而是夾雜了部分白銀。國王要數學家阿基米德確定事實真相。阿基米德苦苦思索了好長時間,還是沒有找到檢驗的方法。在一次洗澡時,他突然看見自己的身體使一些水漫出了浴盆,頓時恍然大悟。要確定王冠是否貨真價實,隻要看看王冠所漫出的水量是否與同等重量的純金漫出的水量相同,如果不同,那麼王冠中一定摻了假。想到這裏,阿基米德跳出浴盆,光著身子向家中跑去,一邊跑一邊喊:“我找到了!我找到了答案!”這就是著名的阿基米德定律的雛形。可見,明朗階段的到來既具有必然性又具有偶然性。說具有必然性,是因為明朗階段是創造主體長期艱苦勞動、深思熟慮的必然結果。阿基米德之所以能在步入浴盆的那一刹那間發現浮力定律,是因為他早就在數學、力學等方麵有精深的造詣,同時他對解開金冠之謎進行了長期思考,沒有上述這些條件,他就是十次、百次步入澡盆也悟不出浮力定律。同時,明朗階段的出現也具有偶然性。它往往因受到某一原型的啟發或在某種緊張之後的鬆弛狀態下忽然閃現在人們的頭腦中。在明朗階段,創造主體常常伴隨著情緒強烈而明顯的變化,這一情緒變化是麵臨問題解決的一刹那出現的,是突然的、完整的、強烈的,給創造主體以極大的快感。
第四階段是證實階段,又叫驗證期,將準備階段所提出的假設和明朗階段所獲得的思維成果進行具體的運用和檢驗。這種證實可采用兩種形式:一是邏輯推理的形式,二是通過實驗或實踐活動。當然,最終的證實是要靠人類的實踐。證實階段是創造過程不可缺少的階段,隻有經過這個階段,才能知道提出的假設是否具有真理性,如果發現錯誤則必須及時修正補充。如愛因斯坦曾預言光的射線在一個較大的物體上,由於引力的作用而彎曲。這一預言在天文學家觀察年日全食的特殊天象時得到證實,隨後才被1919人們普遍接受。
153(二)影響創造力的因素智力與創造力1.
對於智力與創造力的關係,學術界有兩種截然不同的看法:一種觀點認為,創造力不僅是智力的組成部分,而且是智力的最高層次;另一種觀點認為,智力與創造力的相關程度很低,二者關係不大。為什麼會出現上述分歧呢?這有兩方麵的原因:一是由於目前智力測驗的項目狹窄,還主要局限於語言和邏輯運算方麵的是非正誤,較少測驗想象、理解和創造方麵的水平。換言之,創造力還有一些智力測驗所沒有測驗或無法測出的品質,正是由於這些品質的參與,才實現單純智力無法完成的創造。①另一方麵是,創造力比起智力受到興趣、愛好、情緒、意誌、動機等意向的製約更大,受到客觀環境的影響也較深。②目前比較一致的看法是,創造性與智力的關係是一種既相對獨立又在一定條件下相關的非線性關係:低智商不可能有高創造性;高智商可能有高創造性,也可能隻有①②低創造性;低創造性者的智商水平可能很高,也可能很低;高創造性必須有高於一般③④水平的智商。這種非線性關係可用圖表示。
③7-4圖智力與創造力的關係7-4德爾斯和蓋爾的研究發現,智商在以下的兒童,沒有發現有高創造才能的,智商120的兒童,創造力也很低。推孟等對多名高智商者的發展情況進行了長達130~1401000年的追蹤研究,發現其中也存在沒有高創造才能的。吉爾福特對智商在的4070~140中學生進行創造性測驗,然後把兩個測驗的得分按代數原理找出它們的坐標點,發現這些點彙集在一個三角形地帶上。④這種非線性的分布表明,高智力隻是創造力的必要條件,而不是充分條件。反之,高創造力卻是高智力的充分條件,因它本身已體現高水平的智力。既然創造力是高智力的充分條件,體現著高水平的智力,那麼,在教學中就應當從培養創造力入手,特別是從培養學生的創造思維入手,培養、開發學生的智力,這比籠統邵瑞珍教育心理學:修訂本[]上海:上海教育出版社,:①.M.1997146.
丁潤生,胡金賢,何征,等無盡的寶藏:智力開發學研究[]重慶:重慶出版社,:②.M.198867-68.
黃希庭心理學與人生[]廣州:暨南大學出版社,:③.M.2005217-218.
韓進之教育心理學綱要[]北京:人民教育出版社,:④.M.1989204-205.
154談培養、開發智力更有實際意義和可操作性。
知識經驗與創造力2.
一般來說,知識經驗與創造力呈正相關,知識越豐富越有利於創造。這種相關可以從三個方麵體現:知識為創造力的發揮提供原材料。人的大腦絕不會無緣無故地產生①
創造,也就是說人的大腦不能無中生有。知識經驗是創造力的原材料,豐富的知識是創造力的源泉,隻有在豐富的知識經驗的基礎上,人們的大腦才能開出智慧之花,結出創造之果。人類的曆史表明,創造本不是什麼神秘的事,它隻不過是對人頭腦中已有知識經驗在較深層次上的改組或重建,知識是這種改組或重建的原材料。沒有知識或知識不豐富,創造力就難以得到發展。知識對創造力的啟迪作用。人們在解決問題的過程中百②
思而不得其解是常有的事,但在山重水複疑無路的時候往往因偶然接觸到的某一信息而茅塞頓開。在人類的創造史上,由前人或他人那裏獲得某種信息受到啟發而迸發出創造性火花的事例屢見不鮮。年,倫琴發現了射線,啟發了克勒爾,促使他發現了“鈾1895X射線”。克勒爾的發現又啟發了居裏夫婦,使他們發現了放射性元素———釷和鐳。其中,後一種發現都是在對前一種發現了解的基礎上實現的。創造常常是知識的變形、組③
合、交叉、移植。創造其實常常就是對頭腦中已有知識或將獲得的知識的變形、組合、交叉、移植。
因此,既要不斷幫助學生改組和活用知識,更要努力提高學生知識的備用水平。那麼,在教學中如何培養學生知識的準備性品質呢?大致可以從兩個方麵著手:一要盡量為學生攝取利用率高的知識提供條件;二要幫助學生形成為遷移、創造而學習的意識,要讓學生懂得學習知識的目的不僅僅是為了考試,更是為了運用、為了創造。有了這種創造意識或創造心向,就會大大提高知識的準備性水平。
人格與創造力3.
心理學家們普遍發現,創造人格對創造思維及創造性有巨大影響,一般認為創造力比智力在更大程度上依賴於人格因素。巴隆()在研究創造型科學家時發現的共Barron同特征為:高度的自我力量和情緒的穩定性,獨立自主的強烈需要,控製衝動的高水平;超常的智力,喜愛抽象思維;在人際關係中喜愛獨處,愛好次序、精確,對矛盾、預期和明顯的障礙表現出極大的興趣等。①中國學者對創造型青少年學生個性特征的研究也表明,創造力與人格關係十分密切:②青少年創造發明獲獎者(以下簡稱小發明者)高三年級中占有個個性特點的平均分數明顯高於普通中學同年級者,其中差異顯著者的特13點是獨立性、責任心、自我期望、自製力,差異非常顯著的是自信、勤奮、有恒心、適應性、情緒穩定、求知欲、機敏、獨創性和精力旺盛;高二年級有個個性特點的平均分數明顯9
潘潔,金煒,趙敏,等試論創造性思維理論中的幾個問題[]心理科學通訊,():①.M.1982541.
錢曼君,鄒泓,肖曉瀅創造型青少年學生個性特征的研究[]心理科學通訊,():②.M.1988345.
155高於普通中學同年級者,其中差異顯著的特點是自我期望、精力旺盛、領導欲望,差異非常顯著的是勤奮、有恒心、獨創性、求知欲、好勝心、好幻想;初三年級有個個性特點的13平均分數明顯高於普通中學同年級者,其中情緒穩定、求知欲、獨創性、熱愛生活和自製力這些特點的差異顯著。既然創造力、創造對人格有如此密切的依賴關係,因此,在教學和教育中可以通過培養創造思維和創造力培養學生的人格,甚至可以說培養創造力、創造思維的過程就是良好人格的培養過程。大量研究表明,在人格的各種特質中,責任心、自信心、獨立性、寬容性、堅韌性和合作精神對創造是最為重要的。
三、創造力的培養要想培養人的創造力,就必須解決好兩個問題:一個是想不想(或敢不敢)創新的問題,這實際上要解決的是創新意識的問題。假若個體沒有創新意識,或者即便有強烈的創新意識但不敢勇於創新,那麼哪怕他有像愛因斯坦般的創新能力,實際上也是不會去從事創新活動的。另一個是能不能創新的問題。它要解決的是創新的能力問題。假若個體空有創新的意識,但沒有將之付諸現實的相應能力,那麼他至多也隻能停留在做“白日夢”的幻想中。若要將創新的精神落到實處,關鍵措施之一就是通過製度創新,為保持和培養個體的創新意識營造一個良好的外部環境,然後再通過種種措施去提高個體的創造意識和創新能力。基於這種思考,培養學生創造力的完整路徑是:先環境後個體;在個體層麵,動機與思維方式要兼顧,“一個都不能少”。
(一)環境:創設有利於創造力發揮的環境就學校教育而言,教師既是知識的傳授者,也是創造教育的實施者。為了開發學生的創造力,教師宜從以下幾個方麵為學生創設有利於其創造力發揮的環境。
教師自己應盡量展現出創造性1.
一些研究表明,當一個人在高創造性的同行身邊工作或學習時,會表現得更具獨創性,創造力發揮得更加自然,更富有想象力。所以,教師的身教將重於言教,教師自己在學生麵前應盡量展現出創造性,這樣可有效激發學生的創造性。
給學生留出一定的時間讓學生進行醞釀2.
為趕時間或按要求匆忙做出的問題解決方案一般隻能應急,不大可能有創造性。一些專家認為,創造性的活動是需要花費時間的,創造性思維常常需要等待機會,使原有方案被推翻或得到改造,瞬間的頓悟一般也是經過相當長時間的醞釀之後才可能出現。
要盡可能地擴展問題的設定範圍3.
教師在教學中應善於提出各類問題,啟發學生獨立思考,盡可能地尋求多種解決方案。
156為學生營造一個能支持或高度容忍標新立異者和偏離常規者的環境4.
要鼓勵學生進行質疑與爭辯,自由討論,讓學生感受到“心理安全”和“心理自由”。
為了創造自由的、無拘無束的環境。托蘭斯提出了五條原則:尊重與眾不同的疑問;①
尊重與眾不同的觀念;向學生證明他們的觀念是有價值的;給以不計其數的學習②③④機會;使評價與前因後果聯係起來。隻有這樣才能夠真正激發學生學習的積極性和主⑤
動性,促進學生的認知功能和情感功能都得到充分的發揮,以提高學生的創造性思維能力。一味地要求學生做“言聽計從”的“好孩子”,一味地要學生死守規則,一味地要求學生追求唯一的標準答案,這類做法往往會壓製學生的好奇心與創造力。
兼用外在強化與內在強化5.
教師在激勵學生時要兼用外在強化與內在強化、物質強化與精神強化,切不可一味地隻用物質強化與外在強化,否則,易讓學生逐漸養成急於功利的心態。
(二)個體:培養具有創造力的主體為了促進學生的創造力,要想方設法調動學生的主體性與積極性,這就要求教育不能僅僅注重知識的傳授與學習,還要注重正確價值觀、態度、情感的教育與學習;為了保證學生有良好的創造力,要從培育創造動機與相應的思維方式入手。
動機:培養人的創新意識1.
創造動機、創造活動源於問題意識。問題意識就是對問題的敏感性、感受性。英國科學哲學家波普爾()認為,科學的第一個特征就是“它始於問題,實踐及理論K.R.Popper的問題”。“科學隻能從問題開始”,“科學知識的增長永遠始於問題,終於問題”。牛頓在他的《光學》的結論部分,一連提了個問題。中國現代著名學者胡適年月為北3119326京大學畢業生開的三味“防身藥方”中,第一味就是“問題丹”。他說:“問題是知識學問的老祖宗;古往今來一切知識的產生與積聚,都是因為要解答問題。”“試想伽利略和牛頓有多少藏書?有多少儀器?他們不過是有問題而已。有了問題而後他們自會造出儀器來解答他們的問題。沒有問題的人們,關在圖書館裏也不會用書,鎖在試驗室裏也不會有什麼發現。”因此,學校教育必須激發學生的問題意識,向學生強化問題意識,讓學生的頭腦充滿問號,而不是充滿句號。問題意識有兩個基本的來源:一是來源於好奇心;二是來源於懷疑精神。
思維方式:運用思維規律培養和開發創造力2.
創造思維是由五對思維要素構成的,即發散思維與聚合思維、直覺思維與分析思維、縱向思維與橫向思維、逆向思維與正向思維、潛意識思維與顯意識思維。顯然,在這五對思維成分中每一對都是相輔相成,相互補充才能產生創造。因此,教師在教學中就要充分運用這些成分的互補律來培養學生的創造能力。
157第一,用發散思維與聚合思維的互補性開發學生的創造力。發散思維與聚合思維是美國心理學家吉爾福特在“智力結構的三維模式”中明確提出並予以界定的兩種思維類型。所謂發散思維,又稱擴散思維、求異思維、輻射思維,是指依據思維任務,利用已知信息沿著不同方向、不同角度、不同範圍進行思考而獲得大量的、獨特的新信息的思維。聚合思維,又稱收斂思維、求同思維、集中思維等,是指依據思維活動任務,從已知信息中產生邏輯結論,從現成資料中尋求正確答案的一種有方向、有範圍、有條理的思維。人們運用發散思維進行多向嚐試並尋求到多種答案後,必須經過聚合思維的選擇才能確定最佳方案或有實際意義的方案。因此,完整的創造思維不僅包括發散思維,也必須包括聚合思維。隻有二者相互協調、相互補充才能產生高質量、高水平的創造思維,才能保證順利完成各種複雜的創造活動。在發散思維之前要經過聚合思維找到發散點,然後在此基礎上進行發散,尋求多種設想、途徑和方法。當人們運用發散思維經過艱苦的工作之後搜索到許多新設想、新途徑、新方法,究竟哪些是最佳方案可以付諸實踐並能取得最佳效果呢?此時還要借助聚合思維對發散思維所獲得的多種答案進行選擇和判斷以確定其價值,然後加以實施。在教學中既要注意培養學生的發散思維,使他們不被已有的偏見束縛,同時也應注意培養學生的聚合思維。比如,在教學中教師可以采用一題多解、一文多做、一物多用等方式培養學生的發散思維,同時也要培養學生善於從“多解、多做、多用”中尋找最佳方案或最佳答案。隻有這樣,學生的創造思維水平和創造能力才能不斷邁向新台階,不斷進入新天地。
第二,運用直覺思維與分析思維的互補性開發學生的創造力。根據思維結果是否經過明確思考步驟和主體對其思維過程有無清晰的意識,可將創造思維分為直覺思維和分析思維。所謂直覺思維,是指人腦基於有限的數據和事實,調動一切已有的知識經驗,對客觀事物的本質及其規律做出迅速的識別、敏銳的洞察、直接的理解和整體判斷的思維。
再進一步說,直覺思維是一種未經有意識的邏輯推理過程而對問題答案突然領悟或迅速做出合理的猜測、設想的思維。在科學發明和創造中,直覺思維起著十分重要的作用。
直接思維與分析思維的區別如表所示。
7-1表直覺思維與分析思維的區別7-1直覺思維分析思維無明確規則,具有非邏輯性,有預測性按一定規律,具有嚴密的邏輯性和非預測性直接的、跳躍的,省略中間步驟間接的、階梯式的,經過一係列中間推理過程主體不能意識到,不能用語言清晰表達其思考主體能意識到,可用言語清晰表達其思考過程過程自然過程短,無須主體意誌努力有目的活動,需要主體付出意誌努力具有快速性、自動化特征逐步推理,速度較緩慢思維結果具有或然性思維結果具有確定性158直覺思維與分析思維是協調互補、相互促進的。直覺思維是創造思維最重要的組成部分。特別是當信息不足時,或對問題情境難以清晰把握時,唯一的辦法就是憑直覺思維大膽提出假設或進行猜測。因此,在教學中,既要讓學生遵循嚴格的邏輯規律,按照逐步推理的方式進行思維,也要注意培養學生在知識或信息不足時,亦能根據有限的數據和事實對事物的本質和規律進行迅速識別、敏銳洞察、直接理解和整體判斷,即進行直覺思維的培養,從而使學生這兩種思維得到協調發展。
第三,運用縱向思維與橫向思維的互補性開發學生的創造力。根據創造思維進行的方向可以將思維劃分為橫向思維與縱向思維。所謂縱向思維,是指在一種結構範圍內按照有順序的、可預測的、程式化的方向進行的思維。縱向思維是遵循由低到高、由淺入深,由始至終按照邏輯規律在同一知識領域或實踐領域運演。學生學習某門功課所采用的大都是這種思維樣式。所謂橫向思維指突破問題的結構範圍,從其他領域的事物、事實中得到啟發而產生新設想的思維方式。橫向思維不一定按某種順序,同時也不能預測,不受範式的約束,甚至有意擺脫某種範式。中國古代《詩經》中的“他山之石,可以攻玉”,便是這種思維最準確、最生動的寫照。英國思維科學家愛德華·德·波諾(Edward)曾對橫向思維與縱向思維進行了區分,如表所示。
DeBono7-2表橫向思維與縱向思維的區別7-2縱向思維的特點橫向思維的特點做選擇,通過排除其他途徑來選擇出一種條路途促生成,試圖開辟其他途徑分析性啟發性按部就班可以跳躍每一步都必須正確無誤不一定每一步正確無誤使用否定來堵死某些途徑沒有否定思維時集中於一點,而排除一切不相幹的東西思維時歡迎偶然闖入的東西範疇、類別及名稱都是固定的範疇、類別及名稱都是不固定的遵循最有希望的途徑探察最無希望的途徑橫向思維與縱向思維既具有不同作用又相互補充。橫向思維可以改變解決問題的一般思路,常常從其他領域中得到解決問題的啟示,在創造活動中常常起著巨大作用。
但不能據此認為一個創造者隻要具備橫向思維就夠了,而不必具備縱向思維。縱向思維可以對橫向思維進行補充和完善。因此,橫向思維與縱向思維的有機結合是創造思維所必需的。在教學中既要加強培養學生的縱向思維,即引導學生善於按照事物發展的邏輯順序,在同一知識領域按部就班,循序漸進,必然有助於提高思維水平的提高。同時還要注意加強培養學生的橫向思維,即引導學生善於多方麵地從其他有關甚至無關的知識領域中汲取營養,受到啟發,從而創造性地解決自己所要解決的問題。如果一個學生既善159於縱向思維,又善於橫向思維,並且二者又能配合默契,那麼,他的創造思維水平就一定很高,對問題的解決也一定能得心應手。
第四,運用逆向思維與正向思維的互補性開發學生的創造力。按照人們對某一問題思考的方向,可以將思維劃分為逆向思維和正向思維。所謂正向思維是指人們在解決問題時沿特定的、習慣的方向所做的單向度的、簡單的思維。所謂逆向思維,是指從與正向思維或傳統的、習慣的思維相反的方向(從對立的、顛倒的角度)所做的雙向度或多向度的思維。逆向思維常常從相反的視角如上下、左右、前後、正反等認識和解決問題,常常別開生麵、獨具一格取得突破性的思維成果。數學上的“反證法”就是逆向思維的具體表現。逆向思維與正向思維不可分,二者的有機結合構成了創造思維。在教學中一定要重視培養學生的逆向思維,也一定要重視培養他們的正向思維。在學習中如果一個學生善於沿著相反的方向,逆流而上進行思考,往往會取得出奇製勝的創新。但是,學習中不能總是逆向思維,一般地說,很多情況下都需要開展正向思維,這種輕車熟路的習慣化、自動化了的思維方式,往往也能順利地獲得預期結果。隻是當沿著一個方向思考久久找不到突破口時,就需要轉入逆向思維。可見,在教學中如果善於引導學生把這兩種思維巧妙地結合起來,就能提高教學質量,發展學生的創造思維。
第五,運用潛意識思維和顯意識思維的互補性開發學生的創造力。按照人們對自己思維的意識程度,可將創造思維劃分為潛意識思維與顯意識思維。這實際上是根據弗洛伊德的精神分析學派的觀點劃分的。所謂顯意識思維是指人們能夠意識到的思維。按照弗洛伊德及精神分析學派的觀點,顯意識思維是思維者能夠意識到的思維。它隻是人整個精神活動處於心理表層的一個很小的部分。所謂潛意識思維是心理活動深層不被人意識到的思維。潛意識思維不像顯意識思維那樣遵循著正常的邏輯軌道,而是不斷地、無規則地流動、跳躍、彌漫、滲透和交融。現代思維科學研究表明,某些在顯意識思維過程中不能組合加工的信息,則可能在潛意識思維中得以組合加工。所以,潛意識思維在創造活動中具有不可忽視的作用。創造過程的孕育階段實際上就是潛意識思維在發生作用。在教學中教師應當善於把學生的這兩類思維結合起來。長期以來,人們隻強調意識思維在教學中的作用,忽視了潛意識的功能,總認為教學是一種有目的有計劃的活動,隻有激發起學生的顯意識思維的積極性,才能保證教學的有效進行。研究表明,潛意識思維能夠對從顯意識思維所獲得的信息進行重新整理和加工,產生意想不到的創造。
潛意識思維看起來似乎難以在教學中進行操作,其實不然。比如教師在學生運用顯意識思維達到緊張狀態時,暫時將問題擱置起來,休息一下,即給潛意識活動提供一個機會,然後再解答可能收到意想不到的效果。隻有兩種思維的相互配合、協調活動,才能使學生能夠比較輕鬆地堅持學習。如果一味讓學生訴諸顯意識思維,那學生就會很容易疲勞,甚至產生厭學情緒。在教學中教師不僅要考慮到每一對成分之間的協調互補,還要160考慮到五對成分之間的協調互補。
方法:幫助學生掌握一定的創造技法3.
缺點列舉法和希望點列舉法從一定意義上說也是一種創造技法。除此之外,常用的還有以下幾種:第一種,局部改變法。指改變事物的局部結構或屬性以適應不同問題情境的需要。
第二種,分解思考法。指將整體化為局部或把大問題化為小問題的思考方法。
第三種,核檢表法。指將某事物的屬性和特征全部列舉出來,逐一核查此事物的屬性可否改變及如何改變的方法,從而產生創造的方法。此方法在麵臨較大問題而不得要領時,尤其適用。具體地講,可以有如下做法:變換顏色、變換體積、變換形式、變換材料、增多或減少某一屬性、重新組合已有的屬性。
第四種,逆向思考法。亦稱反向思考法,是指從對立的、顛倒的、相反的角度去思考問題,獲得創造成果的方法。逆向思維能迅速突破傳統思維定式,獲得認識上的重大突破。因為這種思維方法本身就是朝著傳統思維相反的方向進行的,往往是對傳統思維方式的挑戰。當按傳統思維方式不能解決問題時,答案很可能在相反的方向上。使用逆向思考法可沿兩條途徑進行:一是沿著已有事物相反的結構和形式去設想。具體可進行上下顛倒思考、前後顛倒思考、左右顛倒思考、大小顛倒思考。另一是通過倒轉現有事物的因果關係來引發新的發明。需要指出的是,逆向思維方法所得結論並不具有必然性,在許多情況下逆向思考並不能得出結果。同時要注意,逆向思維必須以客觀原型為依據,以客觀規律為準繩,不能以主觀意誌為轉移,不要認為“對著幹”就是逆向思維。
第五種,擴加法與縮減法。通過誇大對象的某種性質特征或在原有對象中加入某種成分或特征而產生創造的思考方法。它有兩種方式:一種是誇大或增加對象某種特征的尺寸和數量而產生的創造;另一種是在對象中加入不同成分而產生的創造。縮減思考法是通過縮小對象的性質、特征或減去它的某些部分或某些性質而產生創造的方法。它包括以下幾種具體形式:簡化。在創造活動中為了突出事物的某種特性常常簡化某事物①
的結構,簡化之後非但沒有影響該事物的性能,相反,某種性能和作用倒因此而增強。作家在創作時使用的白描手法就是一種典型的簡化。縮小。將事物的原型按比例或要②
求縮小也是一種有效的創作方法。比如,製造鋼筆的工廠發明了袖珍型鋼筆。減低。
③在原事物的基礎上減低高度、減低利潤、減低成本、減低速度等達到創造新思路的目的。
減短。將事物原型減短而產生的創造。美國奇異公司的工程人員,減短光線的波長,④
使用特殊的玻璃,製造出太陽燈(殺菌燈)。這種殺菌燈便是利用太陽最短光波,殺菌能量達。減輕。減輕事物原型的重量而產生的創造。意大利的發明家曾用此法發95%⑤明了輕型火車。節省。這是指因節約時間和節省材料而生產的創造。首先表現在節⑥
約時間方麵。能有效地節約時間就等於延長生命,這本身就是一種創造。比如現代的快161速冷凍技術、快速幹燥處理法本身就為顧客節省了大量時間。其次表現在節省材料方麵。有一位眼鏡製造業者采用節省法將裝有兩個鏡片的防塵眼鏡節省為一片,發明出安全性更高的防塵眼鏡。相除。從事物的原型中除掉或除去無關部分或不喜歡的部分。
⑦例如科學家將蓖麻油的味道除去,製造出無味的蓖麻油。分割。將原有事物原型分成⑧
幾個部分。例如雞肉商通常把一隻雞分成幾部分,把雞腳賣給喜歡吃雞腳的人,雞腿則賣給喜歡吃雞腿的人,各取所需,皆大歡喜。①第六種,類比思考法。根據兩個或兩類事物之間的某些方麵的相同或相似點而類推出它們在其他方麵也可能相似或相同的方法。具體包括直接類比法、間接類比法、因果類比法、象征類比法和綜合類比法等。
第七種,聯想思考法。由一件事物而想到另一件事物的能力。焦點聯想思考法是以某一事物、某一詞彙或某一個問題為中心焦點,然後分析這一事物或問題的周圍環境,以此為啟發所進行的強製聯想。
第八種,移植思考法。將事物或事物的特征、原理和方法,從此處移向彼處而產生創造的方法。移植思考法的具體操作方式有:同一領域的移植,包括從一個物體的這一①
部分移向另一部分;從一個物體移向另一物體。不同領域的移植,包括原理、方法、技②
術手段和功能的移植。使用移植最重要的是克服功能固著和心理定式。
第九種,組合思考法。將事物不同元素重新加以組合或排列而產生的創造方法。具體有成對組、同物自組、重新組合、內插組合、用途組合、方便組合等。組合法的優點在於,它能利用有限信息進行無限創造。例如,古老的歐幾裏得幾何學以及世紀出現的19非歐幾何學與世紀誕生的物理學,在多年時間裏看不出有什麼聯係。世紀1630020初,愛因斯坦發現幾何學與物理學中的引力場幹係甚大:引力場中的許多物理量都可以在黎曼幾何中找到相應的幾何量。引力場理論同黎曼幾何,在愛因斯坦那裏簡直成了一對難分難離的好友,二者並肩共手,托出精妙絕倫的廣義相對論之花。文學上典型形象的塑造往往是靠組合實現的。豬八戒、美人魚等藝術形象都是由組合實現的,甚至可以說沒有組合就沒有藝術形象。
第十種,頭腦風暴法。這是奧斯本()於年提出來的,其核心思想A.F.Osbom1948是:在集體解決問題的課堂上暫緩做出評價,以便於學生進行高度充分的聯想,從而踴躍發言,進而提出多種多樣的解決方案。為此,教學活動要遵守以下規則:一是禁止提出批評性意見(暫緩評價);二是鼓勵提出各種改進意見或補充意見;三是鼓勵各種想法,多多益善;四是追求與眾不同的、關係不密切的、甚至離題的想法。為了便於主持人啟發大家思考,防止冷場,研究人員將啟發性問題排列成表,在討論中使用。例如有一個啟發性問題表上列出了這樣個項目:提出其他用途,如教室不僅可用作學習場所,也可以用作9①燕良軾創新素質教育論[]廣州:廣東教育出版社,:①.M.2002253-255.
162招待所;應變,從不同方麵想問題,如管理學校可以同管理工廠或監獄一樣;改進,如②③改變班級的構成,改進教學方法或改進處理紀律問題的方法;擴大,如班級和教師人④
數,作業和獎罰的量都可以增加;縮小,如班級規模、作業量可以減少;替代,如一位⑤⑥教師可以被另一位教師替代,整個班級或其中部分學生可以與其他班級交換;重新安⑦
排,如座位可以重排;逆轉,如可以讓學生擔任教學工作;合並,如將前麵幾個人的意⑧⑨見綜合成一種解答方案,或者教學可以與娛樂合二為一。研究表明,通過頭腦風暴法的訓練,學生在創造性測驗中的創造性分數確實有所提高。
第十一種,戈登技術。美國學者戈登()年提出了一種與頭腦風暴法不Gordon1961同的培養創造能力的技術。運用頭腦風暴法時,主持人在討論問題之前會向與會者或學生提出完整和詳細的問題。但在使用戈登技術時,隻提出一個抽象的問題。例如,當要討論停車的問題時,先隻提出“如何存放東西”之類的問題,要求大學生思考存放東西的各種方法。答案如下:把東西放進袋子裏、把東西堆成堆、把東西排成排、把它們裝入罐頭、把它們放入倉庫、用傳送帶把它們送入貯藏室、把它們割斷、把它們折起來、把它們放進口袋、把它們放進箱子裏、把它們拆開和把它們放上架子。隨後,主持人縮小問題範圍,例如提出“要存放的東西很大”。然後,進一步縮小問題的範圍,提示“東西不能折起來,也不能切斷”如此等等。應指出的是,上述訓練方法的指導思想是將創造性當作像遊泳或射擊一樣的技能,可以通過直接訓練獲得和提高。不過,這種指導思想本身就是片麵的,它把創造性看成某種獨立的技能或能力,而不是把創造性看作以發散思維為中心的、發散思維與聚合思維相結合的一種智力活動。同時,它隻注意到認知活動的方式而忽視了認知活動內容的積極作用,忽視了已有認知結構的可利用性。
懷疑精神:培養學生的批判性思維4.
培養個體的創造力,除了要學會以上諸種思維策略,還需要去除定式與從眾的思維方式,學會獨立思考,努力去除權威思維方式,多些批判性思維。獨立思維,指個體自立自主地思維,其思維方式與思維的內容等均不受他人或外在力量的支配。批判性思維指為決定相信什麼或者做什麼而做出合理反省與決定的思維。①從實質上說,批判性思維就是提出恰當的問題和做出合理論證的能力。因此,擁有良好批判性思維的人不但不易被各類無事實根據的假說或觀點迷惑心智,而且還善於發現各類無事實根據的假說或觀點中存在的破綻,從而能有效抵製、消除各種缺乏事實依據的假說或觀點的不良影響。
正由於如此,批判性思維往往與獨立思維有相統一的地方,一個擁有良好批判性思維的人往往是一個善於進行獨立思維的人。同時,由於構成批判性思維的基本要素是斷言()、論題()和論證(),所以,識別、分析和評價這些構成要素是批claimsissuesarguments判性思維的關鍵。其中,“斷言”指表達意見或信念的陳述,它有“真”有“假”;“論證”指由:[],,():①EnnisR.CriticalthinkingAStreamlinedConceptionJ.TeachingPhilosophy19911416.
163斷言按一定結構形成的兩部分,其中一部分(前提)為另一部分(結論)的“真”提供理由;“論題”指因探究問題而提出的斷言。①那麼,如何培養批判性思維呢?
第一,要引導個體樹立深思熟慮的思考意識與態度,尤其是要樹立理智的懷疑和反思精神,這是培養批判性思維的開端。因為在現實生活中,缺乏批判性思維的意識和理智的懷疑與反思精神,是使一些人喪失批判性思維的重要心因。
第二,要幫助個體養成清晰性、相關性、一致性、正當性和預見性等良好的思維品質,這是培養批判性思維的基礎。其中,“清晰性”是為了擺脫思維混亂,因此,“清晰性”意味著思考問題要“有層次”、“有條理”以及“能清楚、準確地使用概念和語言”。“相關性”是為了避免思維毫無目的性以及讓思維擺脫情感糾纏,所以,“相關性”意味著“圍繞手中的問題進行思考”與“在思考問題時一般要訴諸邏輯推理,有時也用直覺,但不能訴諸情感心理”。“一致性”是為了避免思維過程出現自相矛盾。“正當性”是為了消除不可靠的觀點、想法或信念的幹擾,所以,“正當性”就意味著“要使用真實可信且數量足夠的證據,並遵循合理的邏輯推理來證實或證偽自己或他人的觀點”。確鑿的證據和有力的推理使確信你所提出了合理理由的人,不得不在一定程度上也確信你的結論的可靠,否則,他就會被指責為無理取鬧。“預見性”是為了杜絕盲目行動,這樣,“預見性”就意味著“觀點的實用性”和“行動的主動性”。
第三,要引導個體學習麵對相信什麼或者做什麼而做出合理決定的一係列知識、技術和方法(包括必要的邏輯學知識、辯論技術、發現問題和解決問題的方法等),並結合大量的思維訓練學會如何在日常生活實踐中熟練運用這些知識、技術和方法,這是培養批判性思維的核心。②第四,要有一棵寬容、公正、勇敢、恬淡的心。隻有這樣,才能公正地權衡反方的論辯和證據;③才能在壓力麵前仍能堅持批判性思維;才能既容得下他人對自己的批評,不至於在他人一丁點的批評聲中就喪失理智,又能在他人讚美時不至於迷失方向。
(三)教育:加強教學的創造性要培養學生的創造能力,還要不斷地改進教學,使教學本身具有創造性。
第一,運用適合創造性培養的教學模式進行教學。④創造性培養的教學模式主要有兩種:一是“集體研究製”,是戈登及其同事發明的一種培養創造力的新方法。其理論基礎是創造力不是一種神秘的、天生的、純個人的能力,而是一種可以通過集體培訓而得到提高的能力。戈登進一步指出,要通過“集體研究製”的方式進行創造力的訓練必須注意[美]摩爾,帕克批判性思維:帶你走出思維的誤區[]朱素梅,譯北京:機械工業出版社,:①.M..201221.
穀振詣,劉壯虎批判性思維教程[]北京:北京大學出版社,:②.M.20063-25.
[英]斯特拉·科特雷爾批判性思維訓練手冊[]李天竹,譯北京:北京大學出版社,:③.M..20123.
李伯黍,燕國材教育心理學:第版[]上海:華東師範大學出版社,:④.2M.2001316-318.
164三個方麵的問題:要從意識層麵來認識創造過程,同時製定出一些增強創造力的具體①
辦法。創造力是新的心理形式的發展。從根本上講,創造過程是一個情緒的過程,但②
仍不能低估理智的作用,它是一個需要非理性因素去推動智力活動的過程。必須提高③
對情緒性的非理性因素的認識,以提高解決問題的概率和對非理性因素的控製能力。戈登認為隱喻活動可以實現對非理性因素的控製,並且隱喻是培養創造力的主要途徑。應用“集體研究製”進行教學有兩種模式。模式甲要求學生以一種更新的、更富有創造性的眼光來看待習以為常的事物,具體做法是用類推來拉開概念間的距離。其步驟為:要①
求學生描述他們正麵臨的情境或所要討論的問題;由學生提出各種直接類推,選出一②
個並依此展開進一步的討論;學生通過移情“移入”剛才選定的類推;要求學生對③④②兩個步驟進行描述,提出幾個強迫衝突的成對詞,並從中選出一個;要求學生根據強③⑤迫衝突的成對詞,再次進行直接類推;讓學生使用最後得到的類推,回到最初的任務或⑥
問題上去。模式乙要求學生把新的、不熟悉的觀點變得更有意義,即把陌生的東西變成熟悉的。其步驟是:教師提出一個新的話題並提供有關信息;教師提出直接類推,由①②學生對這一類推進行描述;教師使學生“移入”這一類推;學生確定這個類推的兩個③④事物間的相似之處並加以解釋;讓學生指出新東西的哪些方麵不適合做類推;回到⑤⑥原來的話題,讓學生用自己的話進行闡述;由學生提出自己的類推,探討兩事物間相似⑦
的與不同的地方。顯然,兩種模式的區別在於它們對類推的用法不同。在模式甲中,學生進行一係列不受邏輯限製的類推,逐次拉開概念間的距離,進行自由聯想;在模式乙中,學生要把兩個不同的觀念聯係起來,並在類推過程中找出它們的共同之處。另一創造性培養的教學模式是帕尼斯創造性問題解決的教學模式。這一模式特別強調問題解決者在選擇或解決方案之前應盡可能地想出多種多樣的方法。這個模式有兩個基本假設:認為每個學生都具有不同程度的創造力,也可以通過實例和練習增加創造的行為。
①而知識在創造力的培育中仍非常重要,一個人如果沒有預先儲備的知識則不能創造。
②認為教師能夠而且應該教導創造行為。為了安排一種易於學習創造行為的氣氛,教師必須做到建立一個能自由表達的環境,鼓勵幽默,也醞釀一些想法,以及要求思維的質和量。根據帕尼斯的研究,創造性問題解決的步驟要能夠按部就班,循序漸進,其教學模式如圖所示。
7-5165圖帕尼斯創造性問題解決的教學模式7-5第二,要盡可能超越給定信息。創造力的核心就是要超於給定信息或已知信息。創造就是利用已有信息創造出新信息、新產品、新成果。創造性教學與其他教學的一個根本不同就在於它旨在培養學生利用給定信息獲取新信息的能力,不是把獲得給定信息當成目的。所以教師的教學在時間、條件許可的情況下,要幫助學生最大限度地超越給定信息,利用給定信息創造新信息。當利用的給定信息越少而獲得的新信息越多時,創造教學便獲得了最大成功。
第三,發揮直覺在教學中的作用。傳統教學之所以不能很好地開發學生的創造力,一個重要的原因就是在教學中過分追求因果律,過分重視分析思維的作用。直覺注意的是事物的整體,而不是分割事物,它是心靈對心靈的直接注視。布魯納和生命哲學家都大聲疾呼:給直覺一個地盤!當前教學給直覺的地盤都太少了,以至學生大腦左半球長期處於高負荷運轉狀態,而大腦右半球則處於基本閑置狀態,因此,教學改革的關鍵在於給學生提供充分的直覺空間。在生命哲學家看來,要恢複直覺的地盤隻能采用矯枉過正的手段,即拋棄一切概念、判斷、推理等邏輯思維方式,甚至語言符號。這顯然是一種不切實際的過激的觀點,但他們主張恢複直覺地盤的思想和主張對現行教學卻具有重要的啟發意義。現行的教學所要做的一項重要工作就是走出理智遮蔽的誤區,找回直覺所應占有地盤。在教學中尤其在人文科學的教學中,要把概念、判斷、推理等邏輯思維方式限定在一個適當的範圍內,留出充分的時間幫助學生去理解、體驗與直覺。在教學中,尤其在人文學科的教學中要盡量避免概念、判斷、推理等一花獨放的課堂氣氛,要使學生學會從聯想、想象與直覺中獲得歡樂。當然這項工作是十分艱巨的,但對教育教學改革的意義卻是巨大的。
第四,幫助學生形成建構主義的知識觀與學習觀。傳統教學之所以不能很好地開發學生的創造力,原因之一就是教育者把知識看成是絕對的、凝固的、靜止的、一成不變的,知識是對客觀世界準確、真實的反映,知識一旦獲得就具有真理性,就可以終身受用,放之四海而皆準。要開發學生的創造力必須改變這種傳統的知識觀與學習觀,妥善借鑒建166構主義的知識觀與學習觀。建構主義認為,知識隻是一種解釋、一種假設,不是問題的最終答案,不是對現實的準確表征。課本知識隻是一種關於各種現象的較為可靠的假設,不是解釋現實的模板。科學知識包含真理性,但不是絕對正確的答案,這就是所謂知識相對論。知識取決具體學習情境的學習曆程,它不是精確概括世界的法則,而是針對具體情境再創作。總之,知識具有相對性、主觀性、參與性、過程性等特點。與此相對應的是建構主義的學習觀。建構主義的學習觀認為,學習並不是簡單的信息積累,而是包含新舊經驗衝突而引發的觀念轉變與結構重組。學習是意義的生成與建構:學習是學習者個人主動建構意義,而不能由他人代替。意義不是簡單地由外部信息決定的,而是由學習者通過新舊知識經驗間反複的、雙向的相互作用過程建構而成的。教學要把學生的經驗作為新知識的生長點,引導學生從原有的知識經驗中生長出新知識;教學不是知識的傳遞,而是知識的處理與轉換。
第五,加強教學的藝術性。藝術比科學更能反映生命的本質,而生命的本質是創造,因此藝術比科學更能體現創造性。藝術能真正擺脫因果律的束縛;藝術能使人享受真正的人生歡樂;藝術能給生命以新的形式;藝術教學可以增加學習者的參與度;藝術可以使真理保護和發展。在教學中可以運用多種形式開發學生的創造力。一方麵,要使教學活動有新穎性,即教學活動要立意新、內容新、方法新。另一方麵,要使教學活動富於變化。
即使新內容、新方法,也要根據不同的教學對象、不同的教學情境靈活地進行教學。因為學生是在不斷變化中,同一個學生去年與今年在心理水平、知識視野上都有很大不同,不同年齡、不同年代的學生的差異更大,而且這些差異也處在不斷變化中,所以教學也要根據學生特點而變化。
思考與練習什麼是問題?它是如何進行分類的?
1.
什麼是問題解決?它有哪些特點?
2.
請結合具體事例談談影響問題解決的心理因素。
3.
問題解決的一般過程是什麼?
4.
如何界定創造力?創造要經曆哪些過程?
5.
有哪些心理因素影響創造力?
6.
如何培養學生的創造力?
7.
拓展閱讀施建農創造力與創新教育[]北京:軍事醫學科學出版社,.M.2015.
167第八章品德的學習內容提要本章主要闡述品德的概念及心理結構;重點介紹皮亞傑的道德認知發展階段理論,以及柯爾伯格的道德認知發展階段理論;闡述道德認識、道德情感、道德意誌、道德行為的形成與培養,介紹不良道德行為的概念及其矯正方法。
168知識框架圖品德的概念?ì??ì道德認識??
??道德情感?品德的心理結構í??道德意誌?
??道德行為?
?皮亞傑的道德認知發展階段理論?品德發展的階段理論?{柯爾伯格的道德認知發展階段理論品德的學習í??ì道德認識的形成與培養??
??道德情感的形成與培養?品德的形成與培養í??道德意誌的形成與培養?
??道德行為的形成與培養??
?ì不良道德行為的含義??
??不良道德行為的類型??
??
不良道德行為及矯正í不良道德行為產生的原因?
?不良道德行為轉化的過程?
?不良道德行為的矯正第一節品德的概念與心理結構?
一、品德的概念(一)品德的含義品德是道德品質的簡稱,又稱“品行”“德性”“德行”,是社會道德在個人身上的體現,是個體依據一定的社會道德與行為規範行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。
品德是在一定的社會與教育環境中習得的,經曆著外在準則規範不斷內化和內在觀念外顯的複雜過程。品德是人格的重要組成部分,是人格係統中具有道德評價意義的核心成分。根據對品德的這種認識,品德的內涵主要包括以下幾點:169品德是人的道德人格1.
品德是一種個體現象,是道德的人格化和具體化。品德作為人格係統,屬於人格的下位概念,是個人的一種心理自我,它具備人格所具有的一切特點。品德與人格又是不同的,人格包含人的任何行為,品德隻是人格中一種特殊的行為,即遵守或違背道德的行為,是受一定道德價值影響,可以進行道德評價的意識支配的行為。
品德與人的行為密切相關2.
品德是人的道德行為的綜合表現,是人的道德觀念的外顯化。離開了外在的道德行為,人就無所謂品德。人的品德高低是以道德行為為標誌的,道德行為是品德評價的重要指標。
品德是人表現出來的穩定的道德行為3.
品德是一個人長期的、穩定的、恒久的道德行為。個人的品德不是表現於某時某事,而是體現於一係列的行為中,甚至體現在他的一生行為中。一個人的品德水平與其長期道德行為水平必定完全一致,長期道德行為惡劣者,品德必定惡劣;反之,品德高尚者,長期道德行為必定高尚。
(二)品德與道德的關係品德與道德是既有區別又有聯係的兩個概念,其區別與聯係可概括為以下幾方麵:品德與道德的區別1.
()品德與道德所屬範疇不同。道德是一種社會現象,是指以社會輿論為監督、以善1
惡為評價標準、不帶有強製色彩的準則和規範。它依賴於整個社會的存在,不以某一個體的存亡為轉移,它的產生、發展和變化受社會發展規律的製約。品德是一種個體現象,是社會行為準則在個體身上的反映,其形成、發展和變化既受社會發展規律的製約,又受個體生理、心理規律的製約。
()品德與道德所反映的內容不同。道德的內容反映整個社會生活的要求,特別是2
經濟基礎的反映,它的內容全麵而完整,調整著個體之間、個體與群體之間的關係,是使群體和社會保持和諧有序狀態的完整行為規範和準則的體係。品德的內容往往隻是道德規範的部分體現,是社會道德要求的局部反映。
()品德與道德產生的需要不同。道德的產生是社會需要。在社會生活中人們為了3
維護共同利益、協調各種關係,以保障社會的穩定、和諧發展而製定了共同遵守的道德行為規範,正是這種社會存在和發展的需要賦予了道德力量。品德的產生是個體需要。個體為了歸屬於一定的社會群體,為社會所接納,就必須遵守相應的社會道德規範,協調個人與社會、個人與集體、個人與他人的關係。正是人的這種社會性需求,促使人們自覺地按照道德要求發展和完善自我品德。
170()品德與道德研究領域不同。道德是哲學、倫理學與社會學研究的對象;品德則是4
教育學與心理學研究的對象。
品德與道德的聯係2.
()品德是道德的具體化。品德的內容來自道德,個人品德是社會道德的組成部分,1
是社會道德在個體身上的具體表現,離開社會道德也就談不上個人品德。
()社會道德風氣影響著品德的形成與發展。品德的形成是在社會道德輿論的熏陶2
和道德教育的影響下,通過自己的實踐活動形成和發展起來的。社會道德風氣的發展變化在某種程度上影響著個體品德麵貌的變化,離開了社會道德,品德就無從談起。
()個體的品德對社會道德具有一定的反作用。眾多的個人品德能構成和影響著社3
會的道德麵貌和風氣。一些優秀代表人物的品德,作為一種道德品質的典範,往往能超越個體的存在,外化為社會道德,對整個社會道德風氣產生深遠的影響。如果離開了具體人的道德表現,道德成為無實際意義的行為規範,也就失去了其應有的作用。因此,從某種意義上看,品德是道德的基礎。
二、品德的心理結構品德的心理結構是指各種品德心理成分按一定的聯係和關係組成的結構。①關於品德的心理結構包含哪些基本成分,學者的看法並不完全一致。有學者認為,品德的基本結構包括“知”與“行”兩個部分,即任何一種道德品質都包含有道德認識和道德行為。
也有學者認為,品德是由道德認識、道德情感和道德行為組成的“三要素”統一體。在我國,有相當一部分學者認為,完整的品德心理結構應包含道德認識、道德情感、道德意誌和道德行為四要素。下麵著重介紹品德結構的“四要素論”。
(一)道德認識道德認識也稱道德觀念,是指對道德規範及其執行意義的認識。它主要是指一個人麵對矛盾衝突的情境能自覺意識到是非善惡,進而能就行動做出縝密的道德抉擇。道德認識是個體品德的核心部分。就個體來說,怎樣的行為才稱得上是“道德”的行為,涉及行為的“意向”和“理由”即行為的實質。離開了這個實質,便無從談論道德。因此,無意中做了好事,其行為稱不上道德。
(二)道德情感道德情感是伴隨著道德認識而產生的一種內心體驗。個體無論是對自身行為做道德判斷,還是對他人行為做道德判斷,都會出現與這些判斷相關的情感。當一件事情符林崇德,楊治良,黃希庭心理學大辭典[]上海:上海教育出版社,:①.M.2003900.
171合個人所認同並要求維護的道德觀念時,就會產生積極的情感體驗;反之,就會產生消極的情感體驗。當道德認識和道德情感結合在一起並成為推動個體產生道德行為的內部動力時,它們就構成這個人的道德動機,滲透在其道德觀念和道德行為中。
(三)道德意誌道德意誌是在道德行為過程中表現出來的意誌努力。道德認識轉化為行動時往往會遇到種種困難與障礙,道德意誌是人們行動過程中所表現出來的如何選擇、克服困難等努力,對道德行為起調控作用。道德意誌與道德行為是密切聯係的,離開了道德行為,道德意誌就無從表現。
(四)道德行為道德行為是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現出來的對他人或社會具有道德意義的行為。它是道德觀念和道德情感的外在表現,是衡量道德品質的重要標誌。看一個學生的品德,主要不是看他認識到什麼,而是看他是否言行一致。一個欲望強烈而缺乏自製的人,在行為上可能與他的是非觀念相矛盾,這在品德不良的個體中經常見到。所以,在評定一個人的品德時,更多的是依據這個人的道德行為。正是基於這一考慮,教育部門製定了一係列中小學生行為條例和規範,作為學校教育中的德育目標。
品德的各種基本心理成分各自都有一定的地位和作用,他們相輔相成、相互滲透、相互促進,構成不可分割的完整統一體。首先,道德認識是前提與基礎,它提供必不可少的認識上的依據,為整個品德心理結構奠定思想基礎,在一定程度上決定著品德形成的方向與內容。其次,道德情感和道德意誌是兩個重要的內在條件和力量,是聯係道德認識與道德行為的中間環節,是實現道德認識向道德行為轉化的內在條件。第三,道德行為經常被看作是品德形成的終端環節,被作為衡量人們道德品質的一個最重要的標誌,任何一種品德都要轉化為相應的道德行為才能被確認。此外,道德行為還在一定程度上對其他各種心理成分進行檢驗,起著加固、調節的作用。可見,四者的關係是不能割裂的。
品德的四種心理成分也是德育工作“曉之以理、動之以情、導之以行、持之以恒”的心理依據,忽略任何成分,都會造成品德培養的缺陷。忽略道德意誌和道德行為的培養,易形成隻說不做的“口頭革命派”;忽略道德認識教育,容易造成為了圖表現而做好事的“表麵派”;忽略道德情感的培養,易形成冷冰冰的“偽君子”。
172第二節品德發展的階段理論?
品德發展是指在個體的整個生命曆程中,品德的發生、發展和變化,即品德成分、品德結構及其功能的發展變化。在國外品德發展研究中,皮亞傑、柯爾伯格的品德發展階段理論側重對道德發展規律進行探索,這些研究成果對培養學生的道德品質富有啟發性。
一、皮亞傑的道德認知發展階段理論皮亞傑是第一位係統考察兒童道德規範形成與道德認知發展的心理學家。他認為,兒童道德認知的發展是從他律向自律轉化的過程。所謂他律,就是以外在的價值標準作為道德判斷標準。兒童在這一階段隻注重行為的客觀效果,不考慮行為的動機,他們的是非標準取決於是否服從成人的命令或規定,具有客觀性。所謂自律,是指兒童的道德判斷受他自己主觀的價值標準所支配,具有主體性,開始考慮行為者的主觀動機。皮亞傑認為,隻有達到了這個水平,兒童才算有了真正的道德。
皮亞傑采用對偶故事法對兒童的道德進行了係統研究,並用認知觀點解釋道德發展,提出兒童道德認知發展要經曆四個階段。
對偶故事:故事一:一個叫約翰的小男孩在房間裏玩,媽媽叫他吃飯。他走向餐廳,餐廳門後有一把椅子,椅子上放著裝有個杯子的托盤。約翰並不知道門後有這些東西。他推門15進去,門撞到托盤,隻杯子摔在地上全部打碎了。
15故事二:一個叫亨利的小男孩,趁母親外出時,從碗櫥裏偷拿果醬吃。在取果醬時不小心碰倒了個杯子,杯子摔在地上打碎了。
1問題:約翰與亨利的過失是否相同?
1.
約翰與亨利哪一個更壞些?為什麼?
2.
第一階段:自我中心階段(歲以前)。處於這一階段的兒童,還不能完全有效地把5
外部環境和自己區別開來。規則對他們沒有約束力,他們沒有必須怎樣做的觀念、認識。
在遊戲中沒有合作、沒有規則,隻是自己獨立活動,按自己的想象去執行規則。這一時期的兒童行為,不能說是道德或不道德。
第二階段:權威階段(歲)。該階段也稱他律階段,這時兒童產生了遵守規則的6~8意識。其道德發展主要表現為以下特點:一是道德絕對主義觀點。認為規則是由權威人士製定的,是神聖、固定且不可改變的,隻要服從權威就是對的。二是對行為的判斷主要173根據客觀結果,很少考慮主觀動機。在這個年齡的孩子看來,打碎個杯子的行為就要15比打碎個杯子的行為更惡劣。三是主張抵罪式懲罰。為了懲罰而懲罰,不考慮它與違1
規行為性質之間的關係。這一階段的兒童更讚成用打屁股的方式來懲罰當事人打碎杯子的行為,而不是讓他用自己的零用錢進行賠償。四是相信存在一種內在公正,違反規則理所當然受到懲罰,懲罰是天意。因此認為有些做了壞事的兒童摔跤、受傷等都是“老天爺”的懲罰。部分人也把兒童的這種心理現象稱為道德實在論或心理現實主義。
第三階段:可逆階段(歲)。該階段也稱自律階段。處於這一階段的兒童,其8~10道德發展主要表現為以下特點:一是道德相對論。規則是由人製定的,是可以修改的。
如果大家都同意的話,規則是可以改變的。甚至為了服務於人,規則是可以違反的。比如,為了救護生命而超速行駛是可以接受的行為,司機沒有什麼不道德。規則對他們來說具有一種互惠互利的特征,這種思想的出現標誌著兒童道德判斷已經開始擺脫外界的束縛,初步具有了自律道德水準。二是是非判斷的標準不僅考慮後果,更要考慮動機和意圖。亨利雖然隻打碎個杯子,但他是在偷吃果醬時造成的,其行為比約翰無心打碎1
個杯子更惡劣。三是讚成回報式懲罰。處理違規行為時,要使懲罰性後果與“錯誤行15為”相符合,以使破壞規則者能夠理解他們的錯誤行為的意義,不再重蹈覆轍。他們認為對打碎杯子的兒童應該用他的零用錢來賠償,而不是簡單地接受打屁股的懲罰。四是不再相信內在公正。他們從經驗中知道,違反社會規則的行為如果沒有被發現就不會受到懲罰,他們已經懷疑“老天爺會報應你的”這句話。
第四階段:公正階段(歲)。可逆階段的兒童進行道德行為判斷時,已經意識11~12到社會規範的互惠互利性,也就是說,該階段的兒童初步具有了一種觀點采擇能力,能夠站在他人的立場上進行道德判斷。隨著年齡的增長,這種能力獲得進一步發展,他們逐漸認識到,社會規範的真正含義在於協調人際關係,維護個體的切身利益。當兒童能夠從利他主義角度評判道德行為時,標誌兒童公正觀念的產生。公正觀念不是一種單純的規範判斷,而是出於關心與同情人的真正的道德關係。這時的兒童不再刻板地按固定的規則去判斷,而是結合具體的情境、行動者及社會道德要求做出綜合性評價。
皮亞傑的道德認知發展階段理論與其認知發展階段理論有著密切的聯係。品德發展階段服從於認知發展階段,兒童的道德觀念和道德判斷水平的提高,是以兒童的思維水平的提高為前提的。兒童品德的發展遵循與思維發展相同的規律,通過兒童主體不斷對道德環境進行同化、順應、平衡,兒童的品德逐漸得到發展和提高。皮亞傑的道德認知發展階段理論給我們進行品德教育的啟示主要在於,在向學生傳授道德知識時,一定不能脫離學生的認知接受能力,而且不應采用傳統的家長式的強製教育方式,家長和教師應與兒童平等對話,充分發揮兒童的主動性,這樣才能不斷促進兒童品德的發展。
174二、柯爾伯格的道德認知發展階段理論美國心理學家柯爾伯格沿用並改進了皮亞傑的對偶故事和臨床訪談的研究方法,采用的是兩難故事法,例如經典的“海因茨偷藥”的故事。故事中包含一個在道德價值上具有矛盾衝突的情境,讓被試聽完故事後對故事中人物的行為進行評論,從而了解被試的道德發展水平。他提出了人類道德發展的順序原則,認為個體的道德認知是由低級階段向高級階段發展,並認為道德認知是可以通過教育加以培養的。
兩難故事:海因茲偷藥在歐洲,有一個婦女得了癌症,生命垂危。醫生認為隻有一種藥可以救她,就是同一個城市的藥劑師剛剛發明的一種藥劑。這種藥劑造價很高,要美元,但藥劑師索價200是藥的成本的倍,即要價美元。病人的丈夫海因茲想盡一切辦法,隻籌到1020001000美元。他央求藥劑師,希望藥劑師把藥便宜點買給他,或者允許他賒賬。藥劑師回答說:“不,我發明這種藥就是要用它來賺錢的。”海因茲走投無路,鋌而走險,趁夜深人靜時打碎窗戶潛入藥店,為妻子偷來了藥。
問題:海因茲應不應該偷藥?為什麼?
1.
海因茲偷藥行為是對還是錯?為什麼?
2.
柯爾伯格認為,兒童道德認知發展經曆三水平六階段,如表所示。
8-1表柯爾伯格道德發展三水平六階段理論8-1道德發展三水平道德發展六階段水平特征階段特征衡量是非的標準是根據行為後果來判斷,認為隻要根據行為的具體結果懲罰服受到懲罰,不管其理由是什麼,那一定是錯的。對成前習俗及其與自身的利害關從取向人或準則采取服從的態度,缺乏是非善惡的觀念,判水平係判斷好壞是非,認為階段斷好壞隻注意行為的結果,而不注意其動機(歲道德的價值不是取決9相對功衡量是非的標準是根據是否符合自己的要求和利以下)於人或準則,而是取決利取向益,認為符合自己需要的行為就是正確的,反之就是於外在的要求階段錯誤的,具有較強的自我中心性175續表道德發展三水平道德發展六階段水平特征階段特征認為凡是社會大眾認可的就是對的,反之是錯的;順著眼於社會的希望和尋求認從傳統的要求,謀求他人的讚賞;判斷行為的好壞主要求,從社會成員的角可取向要依據動機,認為有利他動機的就是好的,有利己動習俗度思考道德問題。開階段機的就是錯的。此階段主要是考慮社會或成人對水平始意識到個體的行為“好孩子”的期望與要求,並力求達到這一標準(必須符合社會的準則,服從權威,遵守公共秩序,接受社會習俗,尊重法律9~歲)能夠了解和認識社會遵守法權威,有責任感和義務感。認為隻要行為違反了規15規範,並遵守和執行社規取向則,並給他人帶來傷害,不論何種動機,都是不道德會規範階段的;相反,凡是維護權威和社會準則的行為,就是好的、正確的認識到法律或習俗的道德規範是一種社會契約,大社會契以普遍的道德原則作家相互承擔義務和享有權利,利用法律可以維持公約取向為自己行為的基本準正。同時認識到,契約可以根據需要改變,使之更符階段後習俗則,能從正義、良心、尊合社會大眾權益水平嚴等角度判斷行為的根據自己的人生觀、價值觀去判斷是非善惡,超越現(歲對錯,並不完全受外在實規範的約束,即以良心、正義、公平、尊嚴、人權等15普遍倫以上)的法律和權威的約束,最一般的原則為標準去進行道德判斷,行為完全自理取向而是力圖尋求更恰當律。當根據自己所確立的原則行動時,個體就會覺階段的社會規範得心情愉快;當行為背離了自己的道德標準時,就會產生內疚感和自責感柯爾伯格的研究是根據美國的社會情況而做出的,它向我們勾畫了道德發展是一個連續變化的過程。柯爾伯格認為,各個階段的時間可能不相等,但這些發展順序是一定的、不可顛倒的。文化和環境隻能影響發展的速度,不能改變發展的順序。
在道德發展的年齡分布上,柯爾伯格認為,大多數歲以下的兒童以及少數青少年9
處於前習俗道德水平;大部分青年和成人處於習俗水平;後習俗水平一般要到歲後才15能出現,而且隻有少數人能達到。
柯爾伯格品德發展理論對教育的啟示主要有:第一,兒童品德的發展也同認知的發展一樣,總是從具體形象向抽象概括過渡。因此,對兒童進行品德教育時,一定要符合其年齡特征,如對年齡小的兒童,要把道德規範和準則與具體人物榜樣、事件範例結合起來,讓兒童理解。第二,道德判斷水平的高低,雖然不能完全決定道德行為的選擇,但對道德行為的選擇卻有著重要的製約作用。因此,在傳授道德價值即在“曉之以理”時,不176能脫離兒童的接受能力。如兒童的道德判斷能力處於第二階段時,最多隻能向他們傳授第三階段的“理”。若一味地向他們灌輸第四、第五階段的“理”,充其量是讓他們記住了這些“理”,但終究難以內化,未理解“理”,難以按“理”的要求去行動。第三,采用道德兩難問題是訓練兒童道德推理能力的有效方法。教師可以通過班會幫助學生討論他們遇到的兩難問題,鼓勵學生盡可能找出更多的解決辦法。第四,科學安排道德教育的內容。
對歲的學生可進行維護社會秩序、社會公德、遵紀守法等方麵的教育等。
9~15第三節品德的形成與培養?
在學生道德品質形成過程中,知、情、意、行這四種心理成分要協調一致地發展,經過大量的道德實踐,一定的道德動機與道德行為方式之間形成穩固的聯係。在這種條件下,社會的道德規範內化為個人行動的指南,成為個人的道德信念,這是道德品質形成的心理實質。
一、道德認識的形成與培養(一)道德認識的形成道德認識的形成是一個複雜的過程。要想形成道德認識,就必須掌握一定的道德知識,產生一定的道德評價能力和樹立一定的道德信念。因為掌握道德知識是形成道德認識的前提條件;道德評價是個體道德認識的主要表現形式,也是其道德認識逐漸形成的主要標誌;道德信念是係統化了的、深化了的道德知識,是道德認識發展的最高形態,是個體道德生活的指南。可見,道德認識的形成包括道德知識的掌握、道德評價能力的發展和道德信念的確立三個環節。
道德知識的掌握1.
學生對道德知識的掌握常常是以道德概念的形式表現出來的。道德概念是對社會道德本質特征的反映。學生道德概念的掌握表現為三種水平:一是具體的道德概念,即道德概念與具體的道德行為或道德形象聯係起來。兒童從大量日常、具體的道德現象中獲得豐富的感性知識,並從成人那裏獲得有關評價,從而形成初級的道德概念。如說髒話會受到批評,幫媽媽掃地會得到表揚。正是在日常生活中,兒童逐步將一定的行為同表揚或懲罰聯係起來,知道了行為的好壞、是非,形成了初級的道德概念。二是知識性的道德概念,即作為一種知識來理解,沒有內化為自己的道德觀點,不能指導自己的言行。
三是內化了的道德概念,即形成了概括化的道德概念,並內化為自己的道德觀點,成為進177行道德評價和指導自己言行的標準。
為了幫助學生掌握道德知識,應做好以下幾方麵工作:要讓學生真正了解道德概①
念的意義;創設條件讓學生獲得豐富、形象的感性經驗,感性經驗具有強烈的感染力,②
“一次事實勝過百次雄辯”說的就是這個道理;糾正學生錯誤觀念與模糊觀念,如把尊③
敬老師誤認為“逢迎拍馬”,把破壞紀律看成“英雄行為”;防止和克服學生對道德意義④
理解的心理障礙。①道德評價能力的發展2.
道德評價能力是依據已有的道德準則,對自己或他人的行為、品質做出是非善惡的道德判斷的能力。道德評價有兩個特點:一是它不同於事實性的認知判斷的價值判斷。
認知判斷是提示事物之間以及事物與自身的屬性之間因果聯係的一種判斷。價值判斷則是關於人們的思想和行為“應該怎樣”的評價。二是它包含著情感的成分。如對盜竊行為這一道德現象的評價,就不僅是盜竊行為和其後果之間客觀聯係的認識,還是自身所處的社會物質生活條件、利益、需要、立場、觀點及道德信念的反映。因而,處於不同地位的人對同一道德現象會表現出不同的情感色彩。②學生的道德評價能力是隨著道德知識的豐富以及身心的成熟,在輿論、他人評價及教育的影響下逐步形成和發展起來的。其發展規律表現為以下特點:從“他律”到“自①
律”,即從仿效別人的評價發展到獨立地評價。小學低年級學生往往以成人的標準,模仿、重複成人的評價。隨著年齡的增長,他們開始形成自己的評價標準,逐漸學會獨立地進行道德評價。從效果到動機。兒童的道德評價是從注重行為效果的評價轉向重視②
行為動機的評價。低年級兒童最初比較注重對行為效果的評價,常以直接後果來衡量行為的是非好壞。到了高年級,他們能夠逐漸把道德動機與行為效果結合起來進行評價。
從評人到評己。低年級兒童注重對別人評價,不會評價自己。如有些兒童批評其他同③
學上課說話、吃零食,而自己也犯了同樣的錯誤。到了高年級,他們開始從評價別人那裏學會評價自己,不僅能夠評價自己的行為,也逐漸學會關心自己的內心活動。但總的來說,少年學生對別人的評價比較深刻且嚴格,對自己的評價比較籠統、模糊、寬鬆。真正的自我評價能力要到青年初期才能比較自覺地發展起來,並在此基礎上形成自我檢查、自我調節、自我控製的能力。從片麵到全麵。兒童的道德評價是從帶有片麵性的評價④
發展到比較全麵的評價。低年級學生的道德評價往往隻抓住一點,絕對地肯定或否定,帶有較大的片麵性。他們的評價容易受個人情緒的影響,往往尖銳、直率,具有不穩定性和情境性。青年初期以後,學生逐漸學會全麵、客觀地評價自己和別人。他們學會區分主要與次要、一貫與偶然,並能將動機與效果、成績與錯誤等聯係起來進行分析,同時還閔衛國,傅淳教育心理學[]昆明:雲南人民出版社,:①.M.2004162.
楊啟玉,程明成青年品德心理學[]鄭州:河南人民出版社,:②.M.199056-61.
178能適當考慮表達自己意見的方式和方法。①為了提高學生道德評價能力,應做好以下四方麵的工作:要注意道德評價的示範;①
利用教材中或日常生活中的典型事例做出簡明而正確的評價;組織學生參加道德評②③價活動,引導學生由對他人評價過渡到自我評價,由外部評價過渡到全麵評價,由依據道德情境過渡到依據道德原則進行評價;養成道德評價的良好習慣。
④②道德信念的確立3.
道德信念是堅信道德觀念的正確性,是道德動機的高級形式,是使學生產生堅定的道德行為的強大動力。道德信念有兩個特點:一是帶有情感色彩。個體按信念行動,則產生積極的情感;否則就產生消極的情感。二是習慣性。個體形成了道德信念,就無須外力的監督、檢查,他會自然而然地按照自己的信念去行動,表現出道德行為的“自動化”現象。因此,道德信念的形成是品德形成的一個重要標誌。
學生道德信念的形成與確立要經曆從無道德信念階段到初步道德信念階段,再到穩定道德信念階段。小學低年級學生處在無道德信念階段,此時,他們尚不能明確意識到學習的社會意義和自覺履行職責。他們做出的許多符合道德準則的行為是由於家長、教師的要求或本身的興趣。初步道德信念階段是指在小學中、高年級產生的認真完成學業和保持良好紀律的願望,但這些願望的自覺性和堅定性處於較低水平。穩定道德信念階段是小學高年級或中學階段開始出現自覺的、穩定的對事業、對集體、對他人、對自己的行為準則。中學階段是道德信念形成的時期,是開始以道德信念來指導自己行為的時期。
要讓學生逐步形成堅定的道德信念,應做好以下三方麵的工作:教育者的言行必①
須一致。教育者把社會道德規範傳遞給學生一般通過兩條途徑,一是口頭講解或勸導,二是展示自己的行為。由於兒童具有很強的模仿性,因而生動的榜樣比起抽象的講述具有更大的感染性與說服力。讓學生獲得道德實踐的經驗。隻有讓學生在實踐中證實②
並體驗到道德要求的正確性,才能使其體驗到道德行為帶來的心理滿足,從而使個人的道德認識變為行動的指針。幫助學生逐步形成科學的世界觀。當學生把某些道德原③
則與科學世界觀聯係起來時,就可以深刻理解道德的本質與必要性,從而形成更堅定的道德信念。③(二)道德認識的教育策略提高學生道德認識最常采用的策略是說服,即要善於“曉之以理”,才能提高學生的汪鳳炎,燕良軾教育心理學新編[]廣州:暨南大學出版社,:①.M.2006346-347.
閔衛國,傅淳教育心理學[]昆明:雲南人民出版社,:②.M.2004163.
閔衛國,傅淳教育心理學[]昆明:雲南人民出版社,:③.M.2004163.
179道德認識。如何使說服這一使用頻率最高的品德教育方法效果最優,一般認為,有以下四種策略:價值辨析法1.
價值辨析法又稱價值澄清法,是二十世紀五六十年代拉斯等人提出的。它是指引導個體利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式,發現自身的價值觀念並指導自己的道德行動。個體往往不能清楚意識到自己的價值觀念,因而難以用價值觀念指導其行為。為了讓這些潛在的價值觀念發揮作用,就需要對它們進行一步步的辨析。價值辨析所采用的形式是使學生在他們的直接生活中思考一些價值選擇途徑,同時使他們對學校生活的周圍人產生積極的態度。價值辨析包括三個階段七個子過程:()選擇階段:1
自由選擇。讓學生思考“你認為你是從什麼時候第一次產生這種想法的?”①
從多種可選範圍內選擇。讓學生思考“在你產生這一想法之前,你經常考慮什麼②
事情?”充分考慮各種選擇後果之後再進行選擇。讓學生思考“每一種可供選擇途徑的後③
果將會怎樣?”()讚賞階段:2
喜愛自己的選擇並感到滿意。讓學生考慮“你為這一選擇感到高興嗎?”④
願意公開承認自己的選擇。讓學生回答“你會把你知道的選擇途徑告訴你的同⑤
學嗎?”()行動:3
按自己的選擇行事。教師可以對學生說“我知道你讚成什麼了,現在你能為它做⑥
些什麼呢?需要我幫忙嗎?”作為一種生活方式加以重複。教師問學生“你知道這一途徑已經有一段時間⑦
了嗎?”從價值辨析的七個子過程看,教師首先必須誘發學生的態度和價值陳述。其次,教師必須無批評、無判斷地接受學生的思想、情感、信念和觀念。最後,教師必須向學生提出問題以幫助學生思考自己的價值觀念。
總之,價值辨析采用誘導性的品德教育方式,反對呆板的說教和強硬的灌輸式教育,教師易於掌握,學生樂於接受,有助於提高自我認識,導致道德行為發生積極的變化。但是對學生的價值觀念不辨好壞,一概予以承認的態度是不可取的。教師不僅要幫助學生辨析自身已有的價值觀,還應該幫助學生去評價各種價值觀本身的價值,從而讓他們自覺地選擇符合道德原則的價值觀念。
恰當地提供單麵論據和雙麵論據2.
180教師經常應用言語來說服學生改變態度。在說服過程中,教師要向學生提供某些論據或信息,以支持或改變學生的態度。教師在提供論據時,是提供單麵論據還是雙麵論據,要具體情況具體分析。對於理解能力有限的低年級學生,教師最好隻提供正麵論據;對於理解能力較強的高年級學生,教師可以考慮提供正反兩方麵的論據;當學生沒有相反的觀點時,教師應隻呈現正麵論據,不宜提出反麵論據;當學生原本就有反麵觀點時,教師應該主動呈現雙麵論據;當說服的任務是解決當務之急的問題時,應隻提出正麵論據;當說服的任務是培養學生長期、穩定的態度時,應提出正反兩方麵的論據。
群體討論法3.
柯爾伯格等人認為,通過對道德兩難問題的討論,可以發展學生的道德判斷能力,從而有助於改變學生的行為。在使用這一方法時要注意:討論的問題應該是已引起矛①
盾、衝突的道德問題;參與討論的學生其發展水平要有所差異,這樣學生有機會接觸到②
不同水平的道德判斷,觸動其原有的道德經驗結構,產生不滿足感;教師應具備兒童道③
德發展的理論知識,並根據兒童道德發展的階段特點,明確而清楚地說明要求,引導學生討論。教師要鼓勵學生在討論中考慮他人的觀點或意見,協調他人的分歧。柯爾伯格認為,群體討論法是符合蘇格拉底“產婆術”精神的,並稱之為“新蘇格拉底模式”。
群體約定4.
經過成員討論的規定,使成員承擔了執行的責任,這樣的規定對學生會產生約束力,有助於學生態度的改變。一般認為,教師引導學生群體約定的過程包括七個階段:清①
晰而客觀地介紹問題的性質;幫助班集體喚起對問題的意識,使他們明白隻有改變態②
度才能更令人滿意;清楚而客觀地說明要形成的新態度;引導學生集體討論改變態③④度的具體方法;使全體學生一致同意把計劃付諸實施,每位學生都承擔執行計劃的任⑤
務;學生在執行計劃的過程中改變態度;引導大家對改變的態度進行評價,使態度進⑥⑦一步概括化和穩定化。如果改變學生態度未獲得成功,教師隻能強調計劃有缺陷,不能責怪群體,同時鼓勵學生從第四階段開始,製定出一個新的程序來,直至態度改變。
二、道德情感的形成與培養(一)道德情感的內容及表現道德情感是道德行為的內部動力,也是一種自我監督和自我檢查的力量。從內容上看,道德情感主要包括公正感、責任感、義務感、自豪感、羞恥感、友誼感、榮辱感、集體主義情感、愛國主義情感等。其中,義務感、責任感和羞恥感對於兒童和青少年尤為重要。
義務感是個人對所負社會道德任務的認識和體驗,它促使人們在活動中對社會積極承擔一定的道德責任。責任感是與義務感密切聯係的情感體驗。如果說義務是認清道德要181求,並在生活中努力加以實現的話,那麼關於這個任務完成的程度如何,或者在沒有完成任務時個人有過錯的程度如何,這就是個人的責任問題。而羞恥感是個人自我道德意識的表現,表示個人譴責自己的行為、動機和道德品質的情感。如果學生沒有義務感、責任感和羞恥感,就無所謂個人品行的發展。
從表現形式上看,道德情感主要包括三種:一是直覺的道德情感,即由於對某種具體的道德情境的直接感知而迅速發生的情感體驗。由於其產生的突發性、迅速性,在這個過程中個體對道德準則的意識往往不明顯。二是形象的道德情感,即通過對某種道德形象的想象而發生的情感體驗。道德形象之所以能引起人們的情感體驗,是因為這種直觀形象是作為社會道德標準的化身而存在的,能給人以強烈的感染,並擴大了人的道德經驗。個人的直接經驗是想象的道德情感的基礎,這種道德經驗既可以由個人的親身經曆獲得,也可以由觀察他人而獲得。如學生在閱讀文學作品後,藝術形象會引起他們情感的共鳴。三是倫理的道德情感,是以清楚意識到的道德觀念、原理和原則為中介的情感體驗。它具有清晰的意識性和明確的自覺性,具有較大的自覺性、概括性、穩定性和深刻性,是最高形式的道德情感。如愛國主義情感就屬於這一類形式,它和愛父母、愛家鄉、愛母校、愛國旗、愛祖國以及對敵人的仇恨、對工作的高度責任感交織在一起,並在此基礎上形成的情感。
(二)道德情感的培養知情結合,激起學生道德情感體驗1.
道德情感總是在一定的道德認識基礎上產生的,並隨著道德認識的發展而發展。常言道“知之深,愛之切”,隻有對某一事物有了深刻的認識,才能產生相應的愛與恨。一個人的道德認識水平常常製約著他的道德情感水平,高級的、倫理的道德情感總是在個體掌握一定的道德理論基礎上形成的。因此,豐富學生的知識,提高他們的道德認識水平,是促使其道德情感不斷升華的一條重要途徑。
以美育情,豐富學生道德情感內容2.
美育也稱美感教育,是培養學生正確的審美觀念、健康的審美情趣和穩固的審美情操的教育實踐。通過美感教育,可以豐富學生的道德情感內容。美感包括自然美感、社會美感和藝術美感。優美的自然景色能激起人們熱愛家鄉、熱愛祖國的情懷;對社會生活中美醜行為的評價,可以提高學生道德認識能力和評價能力,有利於塑造美好的心靈,蔑視和鞭笞醜惡的行為;優秀的藝術作品深刻揭示社會的本質,喚起人們對真善美的熱愛與追求、對假惡醜的痛恨與唾棄,起到陶冶情操的特殊作用。
循序漸進,提升學生道德情感水平3.
比如培養學生的愛國主義情感,如果僅停留在愛家鄉、愛學校、愛老師、愛同學等具182體情感上,不僅愛國主義情感難以培養起來,而且還會滋長溫情主義、鄉土觀念等狹隘情緒,這是應該避免的。為了發展學生的道德情感,既要注意其廣度的發展,同時也應注意其深度的發展,使學生的具體情感上升為道德情感。
移情訓練,促進學生道德情感遷移4.
移情是自我與道德行為之間的重要中間變量,移情又是內疚、羞愧、寬恕幾種道德情感的基礎,通過移情訓練可以提高學生體察、理解他人的情感能力,促進道德品質的提高。移情訓練的方法有認知提示、情緒追憶、角色扮演、情境討論、分享體驗、情感換位、作品深化等多種。
教師垂範,發揮道德情感感化作用5.
情感具有強烈的感染性和移情性。教師的情感生活、特點及相應的情感表達對學生影響極大,具有潛移默化的作用。學生感受到教師真摯的愛,會激起他們對教師的信任感、親切感,並樂於接受教誨;學生感受到教師真摯的愛,是他們獲得肯定和表揚、鼓勵和幫助的重要來源,由此引發的積極情感體驗會激勵他們奮發向上。
三、道德意誌的形成與培養學生隻有具備了堅強的道德意誌品質,才能將正確的行為持之以恒、貫徹始終。道德意誌能推動行為的主體按照道德規範要求,經曆內心衝突,以道德動機戰勝非道德動機。
(一)道德意誌形成的基本過程道德意誌形成包括決心、信心、恒心三個基本階段。
確定行動的目的,下定道德決心1.
從情境的辨別,經過動機鬥爭,到確立行為目的,這是道德意誌形成過程的第一個階段。道德判斷、推理和對行為後果的預見性在動機鬥爭中起著重要作用。個體要按照道德準則克服個人願望,抗拒誘惑因素。
做出行動抉擇,樹立道德信心2.
道德意誌也表現在行動方法的選擇上。有的方法比較符合個人意願,但與道德準則不相符;有的方法符合道德要求,但對個人不利,或者困難較大。如何選擇,就顯示出不同的道德意誌水平。
執行道德決心,顯示道德恒心3.
這是克服內外困難,以頑強的毅力和恒心,實現道德行為的階段。這往往是一個複雜的過程,可能要引起新的動機鬥爭,分析變化情況,抗拒新的誘惑因素,付出極大的智力與體力,克服個人欲望,選擇新的方法等。
183道德意誌形成過程的三個階段是互相促進的。一般來說,決心越大,信心越足,恒心也就越大;反之亦然。在教育工作中,教師應當按照意誌的基本過程,有目的、有計劃地培養學生的道德意誌。
(二)道德意誌的培養提高認識,發展情感1.
道德意誌是在道德認識的基礎上和道德情感的鼓勵下產生的。因此,幫助學生提高道德認識、發展道德情感是鍛煉學生道德意誌的前提。教師要通過多種渠道讓學生了解道德意誌鍛煉的重要作用,並為學生提供良好的學習榜樣,激勵學生鍛煉意誌的願望。
嚴格要求,強化實踐2.
道德意誌是伴隨著道德行為而產生的,參加社會實踐活動是強化個體道德意誌的重要途徑。教師應當對學生進行嚴格的意誌行為實踐訓練,有意識地鍛煉學生,讓他們認真完成學習任務,嚴格遵守學校規章製度,堅決執行教師和集體委托的任務。訓練要求要嚴格,凡是經過努力能做到的,就一定要求做到;要重視榜樣的示範作用和方法上的指導作用,有意識地培養學生的道德意誌。
自我教育,點滴做起3.
教師要引導學生對自己的意誌行為進行自我評價,肯定優點、克服缺點,引導他們進行自我監督;要求學生學會在沒有外人監督時,也能保持良好的行為,引導他們形成自我控製的能力;引導他們學會排除內部和外部幹擾,堅持意誌行動。這些訓練都要結合學生的學習、生活特點,踏踏實實,從點滴做起。
因材施教,培養品質4.
教師應根據學生意誌類型,采取不同鍛煉措施,因人而異,進行有針對性的訓練。