日本是東亞教育圈中較早進入大眾化的國家，在精英教育方麵，它的優勢集中在了工業和醫學等較為有限的幾個領域。兩次世界大戰間，日本以帝國大學占絕對主導地位的情況得到改變。1918年的《大學令》打破了《帝國大學令》以來的局麵，規定大學除帝國大學及其他國立之外，還應包括該法令規定設立的公立與私立大學，從而為私立及公立大學的發展和高等教育規模的擴大開辟了前景。然而，大眾化和民主化的結果有其兩麵性，以大學係統替代帝國大學係統的結果就是精英教育由誰承擔開始變得不明晰。新建的大學包括原來的帝國大學，一方麵要開展高水準的學術研究，另一方麵必須完成給予各階層民眾高水平的職業教育和市民教養的重要任務。盡管如此，日本政府在資源分配政策方麵仍然偏愛傳統的少數國立大學，它們仍然承擔著為國家培養精英的重任，入學人數的擴張主要集中在後起的私立院校。日本的研究生教育發展主要興起於1971年《關於今後學校教育整體擴充改善的基本政策》的谘詢報告之後，該報告提出建立培養目標和課程結構各有不同的5種類型、層次的高等教育機構之後，以研究生院和研究院協作和建立的研究生教育組織開始呈現，但是由於資金缺乏，潛在的學生被誘導到工業領域，“日本的各大學已經適應一種模式，日本工業成為應用研究以及有關的科研訓練和越來越多的基礎研究的發電站。”伯頓·克拉克．探究的場所——現代大學的科研和研究生教育［M］．王承緒，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：導言13．
與日本主動效仿不同，中國的整個近代和現代高等教育中的精英教育是被動移植的結果，一方麵初步形成了近代化以及現代化進程中人才培養需要的精英教育模式，另一方麵本土特色的傳統模式遭到遺棄。中國清末時期，通過廢科舉、改學製，切斷了與傳統書院的精英教育模式，將西方的精英教育模式實施全麵移植，但由於移植初始主要出於對其科學、軍事技術方麵的認可，重點主要是教學模式和課程設置等器物層麵的移植，因此改革並不徹底，而是以西方精英教育的軀殼裝著中國傳統教育理念和製度。到19世紀下半葉，維新變法之後才在製度層麵完全西方化，建立西式的現代高等教育製度。真正從理念和製度再到課程和教學形式的徹底移植，是發生在民國時期，而且也同時注重對中國國情的適應性，和中西精英教育的融合，但中國對西方精英教育的排斥仍然存在，新文化運動和五四運動就是東西方文明之間的遭遇戰，而它們首先爆發於精英大學中的知識分子群體中。
高等教育規模擴張對於美國而言成為精英教育發展的契機，而給亞洲高等教育帶來更多的是壓力和挑戰。在日本的率先轉變下，亞洲尤其是東亞的大部分地區在80年代出現高等教育需求增加的趨勢，韓國、新加坡和我國台灣地區以及我國大陸先後進入高等教育大眾化，盡管大部分東亞國家都是以私立高等教育發揮了規模擴張中的主要作用，中國、新加坡等少數國家則屬於例外，直至21世紀，這些少數國家才開始鼓勵發展私立高等教育以滿足日益增長的高等教育需求。在大眾化的進程中，有些東亞國家，如日本、我國台灣等國家和地區精英教育相對發展穩定，這主要得益於私立高等教育在規模擴張中發揮了較大作用；而在中國的大眾化過程中，原來的精英高等教育係統本身承擔了規模擴張的重擔。慶幸的是，隨著東亞經濟變得越來越依賴技術、信息和服務，一些國家開始意識到高等教育，尤其是能夠培養尖端創新人才的大學的重要性，同時也開始意識到原本就是移植而來的精英教育體係已經遭受大眾化的破壞，而無法回歸原來的質量。現在，總體的做法就是集中有限的資源確保一些處於係統頂端的基礎較好的大學作為精英人才培養的重地。
三、 現代高等教育中的精英教育特征及其趨勢
（一） 從高等教育的全部到一個不斷變小的部分
精英教育規模變小不是絕對的，而是相對的。也就是說，在一個高等教育係統內，精英教育的絕對規模沒有縮減，甚至是不斷擴大的。隻是由於非精英教育部分的不斷增加，導致精英教育在高等教育係統中所占的比例不斷減少。
古代高等教育中，精英教育幾乎是高等教育的全部，到近代，精英教育開始表現為縮小的趨勢，但總體來說，整個高等教育係統仍然更多地表現出精英教育的特征，而在現代高等教育係統中，精英教育不再像近代以前那樣，以整個高等教育係統的形式出現，作為連接中等教育和社會之間的橋梁，而是縮小成高等教育係統中的一部分，兩頭連接的也不再是中等教育係統和社會，而有可能連接的是高等教育係統中的其他層次。這一現象主要可歸結為原來的精英教育係統受到高等教育規模的擴張和多樣化的影響。一方麵，傳統精英教育機構之外的各類高等教育機構不斷出現，原來的精英高等教育係統開始過渡到大眾高等教育係統；另一方麵，傳統精英教育機構內部受民主化的影響開始實施非精英教育的形式。基於這兩個方麵，原來的精英教育部分不斷變小再變小。不同國家的高等教育係統中，精英教育所占的比例差異較大。“在美國、前蘇聯和日本三個主要國家，大約在10%~20%的範圍內。”克拉克·克爾．高等教育不能回避曆史——21世紀的問題［M］．王承緒，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：107．20世紀80年代，美國第一級教育在高等教育係統中所占的比例為20%。在日本，26所研究型大學招收全部本科生的11．4%。在前蘇聯，69所大學招收第三級教育全部學生的10．6%。克拉克·克爾．高等教育不能回避曆史——21世紀的問題［M］．王承緒，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：107．
精英教育在現代大眾高等教育係統中所占的比例大小，主要受到高等教育規模擴張的程度、國家原有的精英教育係統保守程度以及政府、市場對大眾化的應對態度等綜合因素的影響。美國的市場、政府和高等教育係統對大眾化采取了完全開放式的態度。主要采用多樣化的係統結構將大眾教育和精英教育做出功能上的區分，這種方式更為直接和容易，更重要的是，不會影響到原來精英教育的形式和功能，同時可以為人數日益增長的大學適齡群體提供許多新的功能。例如，1945—1975年，高等教育集中擴張的三十年中，新建600所公立院校中有500所是兩年製學院。從這一數據可以推斷，美國將更多地重心傾向於通過兩年製學院來普及高等教育的結果就是精英教育在係統所占比例的不斷縮小。
歐洲國家在應對規模擴張時則相對趨於保守，執著於維持整個係統的精英教育，沒有及時或者提前發展出大眾高等教育的有機體係，從而導致在規模擴張進程緩慢的同時也沒有能夠有效保護原來的精英教育不受侵蝕。近幾十年來，歐洲國家已經普遍開始進一步擴大規模，並致力於使傳統的精英教育係統轉變為大眾高等教育係統，同時開始集中資源建設少數幾所頂尖的精英大學，以維護和提高精英教育的質量。
必須承認，能夠具有成為精英的基本潛能的學生永遠都隻是極少的一部分。在現代高等教育係統中，按照授予學位的高低來劃分，多樣化的高等教育機構被分成若幹層次，一般高層級的機構承擔了更多精英教育的職能。從美國開始，研究型大學開始被已經進入大眾化的國家廣泛接受為精英教育的主要承擔者。共識已然存在：“研究型大學是邁入21世紀知識經濟大門的鑰匙。研究型大學不僅承擔人才培養的重要任務，而且提供高層次的科學交流形成通向全球科學信息的窗口。”菲利普·G．阿特巴赫．高等教育變革的國際趨勢［M］．蔣凱，譯．北京：北京大學出版社，1999：71．然而，不是所有研究型大學都是精英教育的機構，而且也不應該這樣。規模的擴大必然導致資源的需求擴大，尤其是經費和高端學術人才的增加，研究型大學往往更需要昂貴的維持費用和最富有學識的人才，然而這兩樣在任何時候都是有限的。例如，德國把所有大學都視為研究型大學，結果是國家不能對其中任何大學提供充分資助。從理論上講，比起必須的資源和經費，具有準精英潛能的學生和具有培養精英人才資質的教師更難獲得。反之，精英教育也並不必然隻是研究型大學的專屬職能。在一個精英高等教育係統中，中等教育的質量對高等教育具有極重要的奠基意義。此外，在大眾高等教育係統中，精英教育本身就應該是一個體係，而不僅僅是研究型大學一種機構可以獨立承擔的。它包括研究生層次、本科層次甚至專科層次（美國的副學士學位）。低層次的機構提供的生源質量和數量決定研究生層次的培養質量和數量。從這個角度講，沒有培養精英的本科教育，甚至專科教育，便沒有優質的研究生教育。
（二） 從邊界的封閉到邊界的開放
精英教育的邊界是指它作為高等教育係統層麵的一種人才培養模式，與其他培養模式之間的區隔。在高等教育大眾化之前，區隔的方式以獨立的大學機構或者整個係統來呈現，因此，精英教育的邊界就是可見的大學機構的邊界或整個高等教育係統的邊界。邁入大眾化之後，邊界從封閉走向開放，意味著精英人才培養與其他人才培養之間逐漸形成相互銜接或融合的關係。在機構內部表現為原本整個機構集中於精英人才的培養，現在開始包含其他類型人才的培養模式；在係統層麵表現為，精英教育係統與大眾教育係統之間從互不幹涉的兩個平行係統逐漸轉變為相互接軌的整體。
當精英教育的邊界逐漸開放，也就意味著與大眾教育之間的區隔逐漸模糊或者消失。在曾經作為純粹的精英教育機構——大學中，已不再僅僅履行精英教育職能，而是搖身變成培養多種人才類型為一體的“多元巨型大學”克拉克·克爾．大學的功用［M］．陳學飛，等，譯．南昌：江西教育出版社，1993：6．，就連最頂尖的美國哈佛大學也不再可以稱得上是單純實施精英教育的機構。在弗萊克斯納看來，哈佛的工商管理研究院、家政學院和新聞學院根本算不上是精英教育，而同樣的情況也發生在加利福尼亞大學，“現在有近20萬人在其各種進修班上課。該州每三個律師，每六個醫生中就有一個參加聽課。”克拉克·克爾．大學的功用［M］．陳學飛，等，譯．南昌：江西教育出版社，1993：5．這樣的事情在現代精英教育機構中時有發生。係統層麵，作為子係統的精英教育也走向開放。典型的案例是法國的大學校係統，該係統原本隻對極少數群體開放，是一個典型的封閉型精英教育係統，與法國的大學係統幾乎平行，從不交叉。這種現象正在轉變，“在《建立高等教育的歐洲模式》的報告中特別強調了大學校和大學要相互靠攏。這種靠攏主要體現在：成立共同的‘高等教育園區’、設立共同的或協調一致的課程、建立等值的學位文憑、交換和流動教師以及使用共同的設施等。”沈麗麗．大學校：法國高等教育多樣化發展中的精英取向［J］．世界教育信息，2007（11）：66．這是開放大學校這個封閉係統的重要一步，也被認為是法國高等教育健康發展的關鍵舉措。
精英教育邊界適度的開放，無論對於國家和個人都是有利的，它將為那些身處低層次卻有潛能的學生提供接受更高層次教育的機會。例如在美國的加利福尼亞大學係統中，適度的開放意味著在禁止不同功能的學院跨層級的同時，積極鼓勵不同功能院校之間的學生流動。社區學院中學習出色的學生允許並且被鼓勵轉入加州大學學習，在社區學院前兩年的學分也會得到加州大學的認可。加州高等教育總體規劃的領導者克拉克·克爾認為，這一案例為精英教育邊界的適度開放提供了一個可參考的設想。總之，兩者之間保持適度的開放，將有利於維持精英教育在大眾化乃至普及化背景下的獨特地位。
過度的開放意味著邊界的完全消失，這種情況無論對精英教育還是大眾教育都不利。非常普遍的過度開放現象就是在一所傳統的精英大學內部，同時安排大眾化功能和精英化功能，結果是在機構的內部，同一批教學人員教全體學生，隻授予一種學位。這種所謂的精英教育機構既不能促進優秀也無法對平等主義給予什麼承諾，而且低層次可能會將最高級的精英教育功能退化。在高等教育的係統層麵有個更加不好的趨勢，那就是非精英教育機構向精英教育機構的升格。這種升格的結果導致係統中精英與非精英機構間的界限趨向於模糊。這種趨勢來源於洪堡模式的現代大學深層觀念中，那些沒有將教學與科研聯係在一起的機構總將科研與教學相結合的研究型大學作為理想的高等教育機構，以此作為優秀的標準。
無邊界的精英教育在一種情況下，暫時無法評判其利弊得失，那就是在網絡空間實施精英教育的可能性。“信息技術模糊了各種邊界，包括國家的邊界、院校的邊界和學科的邊界。”菲利普·G·阿特巴赫．為美國高等教育辯護［C］．別敦榮，等，譯．青島：中國海洋大學出版社，2007：111—112．最終，它也將模糊精英教育的邊界。迄今為止，很難將慕課平台上的課程教學歸並為大眾教育或是精英教育中的任何一類，它似乎介於大眾教育和精英教育之間。但正如很難預測高等教育的未來一樣，也很難預言處於高等教育係統金字塔頂尖部分的精英教育未來會是什麼樣。技術的發展速度往往超出人們的想象，由此帶來高等教育發展的多重可能性，使我們討論教育以及精英教育的未來變得極為複雜。精英教育的本質在於對人的批判觀點、探索精神、抱負心等的培養，而這一核心和永恒的功能主要由人文學科和教師承載。現在的問題是，有沒有必要假定人文學科所傳遞的價值觀一定要被限製在小小的物理空間內，這決定了有無必要阻止通過慕課方式實施精英教育的可能性。加強學術和研究之外的性格養成可能需要技術上的再次突破，技術必須能夠以低成本且更容易的方式延伸實體空間的互動關係。遠程教育要成為塑造心靈、人格和敏銳感知力的途徑，而不是像目前那樣僅僅傳輸信息和知識，這將取決於教師和學生的動機和智慧。可見，網絡空間無邊界的精英教育還隻是一種預期，但沒有任何證據表明，這是無法實現的目標。
（三） 從單一到多樣
關於多樣化，人們談論更多的是由於高等教育規模擴張帶來的機構的多樣化，從而可以滿足日益增加的入學者對高等教育的多元需求。這僅指在傳統精英教育之外更多的非精英教育機構的產生而導致的多樣化。然而，在進入大眾化之後的大眾高等教育係統內，精英教育作為子係統仍占據一席之地，且具有不可替代性。與發生在精英教育子係統外部的多樣化趨勢一樣，精英教育子係統內部也在規模擴張的壓力以及其他諸多因素的綜合作用下，已發生並正發生著多樣化的變革。其變革最顯著的體現在教育目的的多樣化和精英教育機構類型的多樣化。
古代和近代的精英教育以培養政治精英是主要目的，這種精英教育雖然也通過職業課程教授給學生專業的知識和技能，但其終極目的並非旨在培養職業領域的精英，而是旨在養成健全的心智和高尚的靈魂，以便能適應政府部門的領導工作，這幾乎成為近代以前精英教育的唯一目的。而在現代高等教育中，精英教育的目的已遠不止於統治精英的培養。由於社會分工的不斷細化，精英本身涉及的領域就已經廣泛到無法計數的地步，高等教育必須培養適應於各個領域的精英，如商業精英、技術精英、文化精英、思想精英、學術精英，等等。而在商業、技術、文化、學術等領域又可細分成眾多的子門類。新知識的指數級增長和社會分工的細化是推動精英種類不斷增加的主要動力，而大學由於自身發展和競爭的需要，也並沒有阻止知識和社會工種不斷分化的趨勢，而是采取迎合的態度不斷地適應和變革。無論在歐洲、美國或亞洲，一些傳統的師範學院、單科性院校或者隻有少數幾種專業的精英大學大都開始增加新的學科或者使現有學科的範圍不斷擴展，學科的分化和重構成為一種經常發生的現象，加之這些大學對科研的日益重視，因而以更加深奧的專業知識造就某個狹小領域的精英成為主要的趨勢，一所這樣的綜合性大學有多少專業就意味著培養多少不同領域的精英。比如在美國，“比起艾奇遜和杜勒斯時期，政府機構的廳廊裏少了一些前常春藤盟員的聲音。但是，它的軟力量卻前所未有的增強了，擴展為由醫生、外交家、銀行家、電影製片人、記者和律師結成的一張巨網，它構成了現代的上層階級。”羅斯·格雷戈裏·多塞特．特權：哈佛與統治階層的教育［M］．珍櫟，譯．北京：生活·讀書·新知三聯書店，2014：11．
世界範圍來看，精英教育機構的多樣化趨勢在近代高等教育中已開始萌發。18世紀末，歐洲各國開始了國家化和民族化的高等教育改革進程，以傳統歐洲中世紀大學為統一模式的精英高等教育在不同國家遭遇不同的命運。法國完全摒棄了中世紀大學的遺產，重新創造出獨特的大學校模式，德國在繼承與創新的基礎上發展了以柏林大學為典範的洪堡模式，而英國則以相對保守的態度較好地保存了傳統中世紀大學的自由教育模式。然而，就某個國家而言，由獨立且分散的少數精英教育機構轉變為多樣且關聯的精英教育係統，還是高等教育現代化的結果。以英國為例，該國的精英教育體係以往以極度均質化為特點，20世紀後半期，在以牛津和劍橋為代表的傳統精英教育機構外部，開始重點發展培養高等科技人才的教育體係，在《羅賓斯報告》中曾提出，要把5所高級技術學院建設成類似於美國麻省理工學院的科技教育與專門學院，此後不久，有8所高級技術學院升格為大學，吸引更多高質量的新生，提高英國高級工程師和技術專家的培養水平。從此，英國作為自治機構的大學係統不再隻包含古典大學，也容納了為社會服務、注重應用人才培養的工科大學。法國也由原來單一的大學校逐步發展成由大學係統與大學校係統共同承擔精英人才培養。雖然每個國家的精英教育係統都呈現出各自的特點和機構類型上的側重，但總體而言，精英教育係統層麵的多樣化表現在公立大學與私立大學並存、巨型大學與微型學院並存、單科性與多科性並存等各個方麵。第二章高等教育規模擴張與精英教育發展的危機第二章高等教育規模擴張與精英教育發展的危機在現代高等教育中，不管經濟發展水平、政治製度或者教育觀念如何，高等教育規模擴展已成為最重要且不可逆轉的趨勢。它開端於20世紀中葉，首先在美國，在二戰剛剛結束的幾年內，美國高等教育係統就招收了30%左右的適齡青年。接著在歐洲，到20世紀60年代，歐洲國家陸續招收的適齡學生超過15%，然後蔓延到全球範圍內，包括經濟不發達的非洲、亞洲地區的許多新興工業化國家都得到了顯著發展，而且第三世界的高等教育擴展無論速度還是幅度都更加令人矚目。在規模得到巨大發展的同時，絕大多數國家也隨之遭遇了各種棘手的問題，其中最為突出的就是平等與優秀的衝突、規模與質量的矛盾。隨著擴張的持續化和快速化，這兩對矛盾開始升級。為了緩解這兩大難題，所有國家采取的措施是實現從精英高等教育係統向大眾高等教育係統轉化。這種讓精英教育與大眾教育相互妥協的方式，表麵上解決了眼前的問題，但實質上並未如此，新的問題由此產生。
第一節規模與質量的矛盾
規模與質量的矛盾是所有高等教育大眾化和普及化國家都關注的問題。精英教育的質量與高等教育整體規模擴大的矛盾體現在三個層麵：一是高等教育大眾化改變了傳統的精英教育質量觀，使得曾經的致力於培養精英的一元化質量觀顯得不合時宜；二是進入精英教育機構的人數增加，造成維係師生之間密切關係的精英教育形式受到衝擊；三是高等教育規模擴張使原來幾乎占據高等教育全部份額的精英教育，受到普及型高等教育的排擠，比例急劇萎縮，地位迅速下降。一、 規模擴張對精英教育質量觀的衝擊
（一） 規模擴張進程中一元化的質量觀造成精英教育發展的兩難困境
二戰後，許多西方國家處於高等教育擴張的初始階段，高等教育既要應對民主觀念的興起對高等教育擴張的要求，還要保持與傳統精英教育同樣的高質量，這一雙重的承諾讓這些國家陷入兩難困境。造成這一兩難困境的原因主要在於對傳統精英教育為標準的質量評價方式持有執著的堅守態度。抱有這種態度的人，被叫作“一元論者”，“因為他們堅持單一高等教育係統的承諾，以共同的標準進行管理——過去他們也常常致力於大學變革，使其具有更多非精英大學的功能，與此同時提高非精英大學的質量（尤其是高等教育技術教育的質量），以使其達到大學的標準。”馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［C］．北京：教育科學出版社，2011：66．實質上，這是一種強烈的平等主義意識在作祟。這種平等主義意識的增強發生在二戰後，高等教育規模的擴張也有很大程度上是基於平等主義的推動。但是，過激的平等主義並不滿足於高等教育機會的擴大，而是在滿足受教育機會的同時還強調提供完全平等的質量。
由於資源的有限性，如果要提供傳統觀念中更費錢的高質量的精英教育幾乎是不可能的。傳統精小的精英型院校大多是由政府給予資助的，而在高等教育規模急劇擴張的情況下，一些國家仍然在大眾化初期的一段時間內保持了這樣一種單一的投入方式。然而，卻沒有一個國家的政府能夠為如此之多但卻同等高質量的機構提供同樣充裕的經費。政府財政的危機並不僅僅是因為高等教育本身的擴張導致的，因為政府的責任不是唯獨對高等教育而言，它還需要應對更多人接受更高質量的學前教育、中小學教育的要求，以及其他國防、交通、社會福利等多方麵的要求。就對於教育係統的投入而言，事實上，整個20世紀下半葉，發展中國家教育發展的重心放在擴大基礎教育規模，而不是高等教育的發展。雖然起點很低，但成果巨大。1965年，發展中國家成年人口中的文盲率達一半，其中南亞地區和撒哈拉以南非洲地區的文盲超過三分之二。到20世紀末，已經有70%的成年人會基本的讀寫，撒哈拉以南非洲地區識字率超過一半。即便如此，與發達國家相比，他們的基礎教育仍需要繼續優先發展。因而，這些地區和國家的教育支出仍然向基礎教育傾斜，在公共教育開支提高的同時，高等教育開支並沒有提高甚至出現下降的態勢，例如阿拉伯地區和大多數非洲國家。Education at a Glance 2010［DB\/OL］．http：\/\/www．keepeek．com\/DigitalAssetManagement\/oecd\/education\/educationataglance2010_eag2010en#page1，20161111．總的來說，在絕大多數國家，包括經濟發達的國家，基礎教育、中等教育以及中等後非第三級教育在國民生產總值中的比例是中等後教育的三倍之多。 Education at a Glance 2010［DB\/OL］．http：\/\/www．keepeek．com\/DigitalAssetManagement\/oecd\/education\/educationataglance2010_eag2010en#page1，20161111．可見，無論國家的經濟是否發達，基礎教育的發展狀況如何，國家仍然更加側重對高等教育之外其他教育係統的投入。
應對經費投入有限的辦法隻能是在維持高質量和擴大規模兩者中選其一，要麼擴大高等教育規模，這意味著喪失對傳統精英教育質量的堅守；要麼抑製規模的擴張，這就意味著傳統精英高等教育係統向大眾高等教育係統的轉變。如果一定要堅持持續地擴大規模，那麼勢必降低生均投入，從而降低對質量的評價標準；而如果一定要堅持所有院校的成本都和傳統精英大學一樣的耗錢，那麼基於資源的有限性，高等教育的擴張必然是慎之又慎的。德國是前一種情況的典型，近乎激進的平等主義讓德國在傳統精英大學內部進行擴張，與此同時，政府試圖免費向每個公民提供同樣高質量的高等教育，這就使德國維持大學的高質量並沒有建立一個紮實的資金基礎。德國原本就因戰爭而千瘡百孔的精英教育從此更加雪上加霜。後者以英國為例，英國高等教育的大眾化進程緩慢與它對傳統精英高等教育的眷戀有著重要關聯。即使在意味著大眾化進程具有巨大進展的“羅賓斯報告”中，一方麵強調所有具備入學能力和資格並希望接受高等教育的青年都應該獲得高等教育的機會，另一方麵也提出要在不失去傳統學術自由和優秀標準的情況下擴張高等教育。因而，英國的精英型大學內部承擔了規模擴張的任務，使大眾化成為一種擴大了的精英教育。列維（Neave）對此評價道：“英國發展大眾型高等教育時，把精英標準擴大到多科技術學院和教育學院這些非尖子高等教育部門，從而導致大學和非大學兩類高等教育部門入學標準空前的一致性。一句話，英國的大眾型高等教育隻是寫得大一些的尖子高等教育。” Guy R．Neave．Elite and Mass Higher Education in Britain：A Regressive Model?［J］．Comparative Education Review，1985（3）：347361．由於精英高等教育質量觀的束縛，英國曾一度掙紮在大眾化的邊緣，與其他西歐國家相比，適齡學生進入高等教育的數量停滯不前。
（二） 多元質量觀之下精英教育質量的下降仍舊不可規避
當在一元論者那裏，規模與質量陷入進退維穀的困境之後，人們開始尋求在大眾化背景下如何對質量標準做出一個現實而有效的定義，以便能夠走出這樣一個高等教育發展的兩難困境。曾經是特權階層專屬的大學，與提供給更加多樣化的學生的高等教育製度之間，存在著一個嚴重的質量上的差別，這就造成傳統精英主義的高等教育質量觀顯得不合時宜，需要一個完全徹底的轉變，否則就會產生更多的問題。學生數量的增長帶來學生類型的多樣化，質量層次不齊、求學目的不一的學生開始進入到高等教育中。高等教育的大門開始向更多受過中等教育的學生敞開，而曾經隻有中等教育中極其優秀的少數人才能有這樣的資格。許多曾經沒有資格被錄取的學生進入高等教育，他們缺乏對大學學習的充分準備，也缺少學習的動機，對他們自己的專業選擇和未來充滿困惑。已經工作的成年人也開始希望通過接受進一步的升造來改善自己的職業前景和生活質量，而這一類人群的數目持續地增長。傳統的精英型高等教育麵對這種突如其來的轉變，表現出極度的不適應。當一種高質量的且小規模的，到目前為止的主要作用是培養尖子的教育製度要改變為一種更廣泛的，能夠接收大量來源不一的學生的新教育製度時，就會出現一些極其複雜的問題。但這一趨勢已經勢不可擋，貴族式的精英教育不得不接受它的教育對象正在發生巨大變化這一不可避免的事實，即使在有些精英大學內部，規模擴張後所精心挑選的學生的智力和能力相比從前並不差，但學生的入學動機、學術興趣等方麵與以往也截然不同，而這些學生被精英部門吸收得越多，精英教育麵臨的困難將會越大。
有鑒於此，新形勢下的精英教育再也不能保持它那曾經神聖不可侵犯的固有標準，多元化的質量觀順勢而生。多元化的質量觀認為，在規模擴張背景下固守一成不變的和絕對的標準來評價教育的質量，已不再有意義。質量和水平應該是相對的，相對於特定的時間、地點和特定的學習者而言的。時間會改變對質量的定義，比如說，適合於19世紀學生的教育肯定不適合20世紀的學生。不同國家的教育質量也不應用同樣的標尺衡量，發展中國家從發達國家引進的精英教育模式也不一定適合自己國家的學生，因而發展中國家的精英教育也不應是發達國家教育的翻版，所謂的國際標準也不一定具有普遍適用性。總之，在多元化的質量觀視角下，質量的下滑有時並非完全是規模擴張的結果，而是在擴張的情況下仍然試圖維持傳統的質量觀使然。即使這種多樣化的質量觀有時能夠為發展多樣化的高等教育提供一個恰切的理由，但如果單獨就高等教育的精英部分而言，精英教育的質量已經受到侵蝕是無可否認的，這一事實不能因質量觀的轉變而被忽視或者掩蓋。“民主的大眾教育並不會自動地妨礙在舊的英才教育模式下的優秀教育水平，更多的教育並不一定就意味著更差的教育，但我們必須承認，這還是有可能發生的，尤其是因為民主大眾教育製度的任務從來就比英才教育更困難。”菲利普·H·庫姆斯．世界教育危機［M］．趙寶恒，等，譯．北京：人民教育出版社，2000：111．民主大眾教育製度不僅要顧及那些最聰明學生的潛力，還要挖掘每一個希望接受高等教育的學生的潛力。這就使傳統精英教育的目的不再是高等教育的唯一目的，而隻是其中之一，甚至變成極其微小的一部分。這一觀點已經在許多大眾化和普及化的國家得到驗證。
盡管上述原因是極為重要的，但實際上，發展精英教育的困難並不止於此。更多的問題不是大眾教育的發展造成的，也並不是其他精英教育係統外部因素使然，而是精英教育機構內部由於規模擴張所悄然發生的變化致使一些精英教育存在的根基被動搖。所謂精英教育存在的根基就是作為高質量的“教育”已經被忽視。脫離了教育的意義，高質量的高等教育將無從談起。無論外部環境強加給高等教育多少附加的價值和功用，它首先應作為教育的一種形式存在，而不是其他什麼。如果忽視了這一點，就等同於忽視了高等教育最根本的意義，質量問題也徹底失去探討的根基。在大眾化以前，精英主義統領高等教育的價值觀，大學一直是精英的生產地，“無論在哪個國家，精英學校一直履行著神化的職能，它們在教育過程中完成的那些技術性活動其實與製度化儀式的各個時刻是緊密聯係在一起的;這兩個教育體係的存在或許就足以讓我們注意到這一點：選拔就是‘當選’，考試即是‘考驗’，訓練就是‘苦行’，離群索居就是接受奧義傳授時的避靜，技能就是卡裏斯瑪資格。在精英學校通過分離和聚合這樣的神奇活動完成的轉化過程傾向於產生被神化的精英群體。”王建華．大學理想與精英教育［J］．清華大學教育研究，2010（4）：4．
規模的擴張正在使培養高質量的人這個最根本的宗旨被忘卻。如果從培養服務社會經濟發展和知識創新的科研精英的意義上，精英教育的成就不是在減弱而是日益增強，能夠培養研究型和創新型的精英已經成為頂尖大學最值得驕傲和炫耀的事情，而它們也確實正在這條路上越走越遠，無論社會、國家還是學生、教師、家長，這似乎符合所有人的共同利益。即便它無可厚非，但從更宏大和更長遠的全人類福祉來看，這樣的精英教育卻是偏狹的。如果一種精英教育在培養學生的創新能力上是最優秀的，“那麼這個最優秀的也是夠糟糕的了。”威廉·德雷謝維奇．優秀的綿羊［M］．林傑，譯．北京：九州出版社，2016：11．精英教育機構內部的擴張絕不隻是表麵上的生均經費減少對人才培養質量的影響如此簡單和直接，在馬丁·特羅看來，規模擴張對教學和科研賴以生存的環境性質產生了影響，而這一層麵的影響間接地使教育的使命被遺忘至角落。特羅曾經指出，“一種同精英高等教育中相對較小規模聯係緊密的規範認為，從事學術工作的人在他的有生之年有義務對他自己大學中任何學科的人以及自己學科中世界各地的任何人提供建議等方麵的幫助”馬丁·特羅．從精英向大眾高等教育轉變中的問題［J］．王香麗，譯．外國高等教育資料，1999（1）：2．，而當學生數的增長要求每一個學科的成員都開始成倍的增加時，而學術生活規範還沒有相應發生大的變革時，“這樣就引起了‘製度化瘋狂’的格局。從事學術工作的中層和高層人士發現，對自己的時間和注意力的要求的增加至少與‘相應的同事’的增長成比例，這可能很快形成學術生活中的交流模式。速度和活動的整個水平都在提高；人們被邀請參與討論其他人的研究項目；增加會議的次數；為更多的雜誌提供更多的經過鑒定的文章；承擔更為複雜的同大機構或係統相聯係的管理重擔。”馬丁·特羅．從精英向大眾高等教育轉變中的問題［J］．王香麗，譯，外國高等教育資料，1999（1）：2．學者們在麵對應接不暇的非傳統的額外任務時，有的采取索性回避的方式，較少出現在學校中的辦公室或研究機構中；有的則從眾多事務中選擇對自己利益更為相關的，放棄或者怠慢不相關的事情。最後，增長的代價就是讓教師遠離學生，遠離教學，遠離與教育的使命有關的一切。哈瑞·劉易斯不否認，研究能夠促進社會發展的設想、發明及創新，著實可以稱得上卓越，然而從更重要的教育學生的角度，學術成就顯赫的大學並不一定是成功的，至少在塑造學生成為富有學識和智慧，能為自己的生活和社會承擔責任的成年人方麵，大學是失敗的，因此，所謂卓越也隻能是失去靈魂的卓越。哈瑞·劉易斯．失去靈魂的卓越：哈佛是如何忘記教育宗旨的［M］．侯定凱，譯．上海：華東師範大學出版社，2012：英文版序言11．總之，精英教育不再全部以培養精英人才為目的，就連最古老的傳統精英大學對這個最原始的使命也開始失守。
二、 規模擴張對傳統精英教育形式的挑戰
在大眾或普及高等教育階段，高質量的精英教育更多地與教育形式有關，而不再與內容有關。在馬丁·特羅看來，“從1850年到1950年的100年間，精英高等教育建立在一個廣泛的共識之上，即對於受教育者來說，什麼知識是最有價值的，受教育者應當具有什麼樣的品質和個性。”馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［M］．北京：教育科學出版社，2011：49．而當高等教育入學規模的擴張，尤其是入學率達到15%左右時，特羅發現，不同的社會甚至同一社會的不同派別對於培養精英需要何種必要的內容，已經不再能形成一致的看法。如果說，在大眾化以後的高等教育中，還存在著精英教育，那麼就隻能從形式上而不是內容上來描述它。這種形式主要表現在維係相對比較親密和長久的師生關係，並且創造和維護一種相應的環境設施去實施這一師生關係。馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［M］．北京：教育科學出版社，2011：50．而這種師生關係的維係需要更多的教師數量和更高的教師質量，以便能將師生比固定在較低的比例；也需要更高的教育成本，為維係這種師生關係提供一個相對精小的客觀環境。就這一點而言，比之大眾教育，入學規模造成的資源緊缺對精英教育的挑戰更為嚴峻。
（一） 親密師生關係是確保精英教育質量的核心要素
牛津經濟學者舒美克在其風靡一時的著作《小的是美麗的》中提到，“承認巨型組織在今後是必要的，而最根本的任務是在大組織中獲求精小”金耀基．大學之理念［M］．北京：生活·讀書·新知三聯書店，2001：20．。精小的共同體能為師生的接觸提供親切的環境，在師生經常親密接觸的過程中提供對話的機會，便會自然形成知識性和文化性的溝通，不僅能形成一種有機的小型學習團體，更能養成學生的良好品性。
大學從誕生時就是一個學術共同體，它是有靈魂且有核心原則的生命體。從形式上，共同體最重要的特征就是規模小，通過一個老師和少數學生長久、固定且密切的交往活動而受到教育，這種形式反映大學本質上為實現學生自我解放的終極目的。在英國，牛津、劍橋的導師製作為典型但並非唯一的自由教育方式，至今仍然被認為是幫助學生實現個體的改造與解放的最徹底的方式。導師製所蘊含的教育價值並不在於學生專心聽取老師傳授的知識，而在於學生為師生間的探討而收集材料、撰寫論文的前期準備過程，以及在討論期間學生為論文進行辯護的過程。當導師在討論中將注意力集中在一個學生身上時，這會使學生覺得值得為這場討論付出極大的心血。理性的奠基與啟蒙從準備的那一刻就已經開始。而真正的解放發生在導師製教學中采取詰問的方式，“導師通過不斷詰問學生傳達出自己對所教科目的真實想法，而學生在被導師不斷詰問的過程中學會了如何向自我發問，並真正弄清自己在思考些什麼。”大衛·帕爾菲曼．高等教育何以為“高”［M］．馮青來，譯．北京：北京大學出版社，2011：179．學生不斷審視自己的思想、認知、價值和實踐，逐漸習慣於表明自己的觀點，並接受他人的批判，當學生的思想和行動都上升到不斷自我反思和自我超越的階段時，也就實現了理性的真正自由和解放。另一種在英國被稱為研討班形式的教學雖不及導師製教學有如此巨大的優勢，但與導師製相近的是，它仍然維持著師生之間親密的交往關係，能夠達到與導師製較為相近的效果。在劍橋、牛津以及英國的其他大學被普遍采用。為了健全學生的心智，形成這種親密的學術共同體不僅限於正式的教學環境，還應該創造師生可以親密接觸的生活環境。在牛津、劍橋，本科生寄宿製學院作為一個自給自足的單位進行運作，它不僅作為生活的場所，也作為富有教育意義的單位存在。在這裏“教學人員不是‘教授’而是‘研究員’、‘導師’和‘學監’，大學教師對學生品格的培養感到強烈的興趣，對品格培養和自由教育，明顯地不是專業教育，肯定地也不是學科教育，但確是一劑良藥。”亞伯拉罕·弗萊克斯納．現代大學論［M］．徐輝，等，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：59．
在美國、德國以及其他國家的任何一所追求卓越的大學內，都可以看到盡量為師生間創設更多交流機會的措施。埃利奧特在19世紀哈佛大學的改革中也同樣倡導過與英國的研討班相似的互動式課堂。20世紀初，洛厄爾曾在哈佛創建學生宿舍的製度，讓幾百個背景不同的學生與教授、導師們共處一地；即使在被視為師生交流中的反麵典型的講座課程中，哈佛也盡量控製課程的規模，並鼓勵教師加強課後與學生的交往來彌補其缺陷。在德國大學中，研究班與其他組織機構一樣可以追溯到18世紀，到19世紀研究班製度擴展到大學教學的所有係科，它的主要目的是引導學生進入科學研究，認識科學工作並學會如何從事該工作，其他對話、辯論和複述等教學方式作為伴隨講座的練習方法，幫助學生理解吸收講座中的內容，解決困難，回答問題弗裏德裏希·包爾生．德國大學與大學學習［M］．張弛，等，譯．北京：人民教育出版社，2009：212．。
也許無法確認導師製是否依然是牛津和劍橋“皇冠上的寶石”，而研討班的教學模式也已有所改變、正在改變並將繼續改變，但毋庸置疑的是，當下的精英教育必須以一種或多種形式來維係師生間的親密關係，其終極目的就是讓將學生作為人來教育而不僅僅作為器物進行單向的灌輸。隻有這樣，才可能使高等教育區別於初等和中等階段的教育。在初等和中等教育階段，或許大部分時間都用來學習事實性的知識，這種知識的積累主要通過不斷的重複、死記硬背來進行。不得不承認，在知識爆發性增長的社會中，確實有大量的事實性知識需要掌握，這有利於進入高等教育階段從事更具挑戰性的研究性學習。但如果高等教育仍以傳授被廣泛接受的傳統知識為主要目的的話，便無法區別於初等和中等層次的教育。也隻有這樣，才能使高等教育區別於普及化的職業教育。盡管精英教育曾經或者現在仍是通向某一固定職業的起點，不過，這種教育始於職業培養，卻不止於獲得職業技能，它意在為專門性職業培養具有反思意識的從業者。這一目的最終需要通過超越職業教育的自由教育獲得。總之，隻有讓學生學會探究問題，對理所當然的許多觀念和信仰產生質疑，顛覆原先被認為理所當然的知識，才能使他的心靈得到解放，心智得以開啟，才能稱得上是真正的高等教育，即我們所說的精英教育。
（二） 生師比的下降使親密師生關係難以維係
學生規模的擴大使當今的大學成為一座“城市”，要維持一個整體性的有機體已變得十分困難。問題的根本不在於組織上的變革，而是經費、師資等維係小規模教學和師生親密接觸的資源的緊缺。為了維係師生間作為一個學術共同體而不是鬆散的臨時結合體，各種教學形式對於學生的人數都有極為嚴苛的要求。導師製教學的學生越少效果越好，研討班即使不需要一對一形式，但學生的人數也應控製在七到十人為宜。但在資金和時間上的代價無疑是極其高昂的。在精英高等教育階段，接受精英教育的學生人數有限，政府、外部捐贈以及絕大多數來自富裕家庭的學生，都可以為這些代價不菲的教學模式支付附加的學費，教師承擔的教學任務即使繁重，也在可以承受的範圍內。而在一個大學內部學生人數開始成倍數增長時，首先麵臨的就是教學經費的緊缺，即使有再多的經費支撐，也無法克服教師數量的緊缺。教師由於過多的工作量以及教學以外的任務而沒有充足的精力來保障小班教學的質量，更無暇顧及課後與學生個別化的交往。其次，大學有意地采取措施保護真正的大學教授從事研究工作，使真正承擔教學工作的教師愈發緊缺。
一旦規模擴張到一定程度，各種形式的共同體原先的目的將難以達成。首先受到嚴峻挑戰的是導師製。在牛津、劍橋內，以往一對一的導師製教學在很多時候學生增加到三到四人，理工科專業則可能更多。導師輔導課也被削減到僅僅隻是規定的最少時間。盡管有些學生對於這種變化持歡迎的態度，但他們也同時發現很難找到時機來討論自己論文中的閃光點或缺陷，而教師也失去了為學生個體提供更加詳細、深入建議的機會，而這正是傳統導師製的顯著優勢。在英國大學普遍實行的研討班中，由於入學人數增加導致經費緊缺，學生人均年補助急劇減少，從而使研討班的學生人數不得不從原來的十人以下增長到二十人以上，這樣，研討班無法給每個學生充分討論的機會，以往學生所能體驗到的美妙經曆和收獲到的感悟，如今的學生也不再有機會獲得。在美國的巨型大學中，師生間要展開一對一的交流就更為困難，師生關係不僅開始疏遠，甚至惡化為一種相互敵視的關係，有時“學生毫無疑問地將教師當成他們天然的敵人。師生之間很少有心平氣和的交流，即使有也通常是秘密進行的。”哈瑞·劉易斯．失去靈魂的“卓越”［M］．侯定凱，譯．上海：華東師範大學出版社，2012：72．總之，一個精英教育的共同體，無論以何種形式存在，其規模都不可能無限擴大。當導師製教學已經從教師麵向一個學生朝著麵向兩個、三個甚至更多學生的方向發展，有時人數已多到導師製教學名不副實的地步；當研討班的人數超過能夠正常組織討論的範圍；當講座製的人數超過教師可以用課後的各種方式進行交流來加以彌補的地步……“這種廉價換來的高等教育‘大眾化’對一些升入大學的年輕人來說，就意味著今天的‘大學生經曆’隻能算是過去標準的貧乏的版本。”大衛·帕爾菲曼．高等教育何以為“高”［M］．馮青來，譯．北京：北京大學出版社，2011：51．
為了保證質量，在麵對高等教育整體範圍內的大規模壓力時，堅持精英教育內部的小規模是必要的。我們可以看到在很多地方，仍然在堅守著這一關鍵的特征。在大眾化甚至普及化的高等教育係統中，很多大學以三到四萬名學生和教師構成一個混雜的居住和交流群體，而以精英教育為主的大學以各種形式保持著以往幾千名學生在一起的共同體。即使學生人數不斷增長，也往往會拆分成小的單元。“美國研究型大學當中稍低一層級的‘學院’就是這樣的代表。因為被分成小的教學機構，這些院校的真正規模與宣稱的規模是不一樣的。有許多學員其實是有名無實的，隻是教師和學生自發形成的無形學院。在歐洲大陸的大學，這些學術共同體是由一個係或一個研究項目的人員、一個實驗室，或者有某個教授領導的高級研討班來定義的。”馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［C］．北京：教育科學出版社，2011：56．這些大學可能還會同時承擔著大眾教育的功能，但往往與精英教育的部分有著明顯的界限，例如安排一個單獨的部門承擔大眾教育，或者接受大眾教育的學生往往通過走讀的方式，又或者利用與精英教育交錯的時間進行，也有可能是這幾種方式的組合。相對於巨型大學的混合性，美國的部分小型文理學院則較為純粹地維持著教學共同體的形式。它們的課堂教學幾乎全部以研討的形式進行，教授都是全職，極少數有兼職的，更沒有助教替代教授上課的現象。教授在教學方麵投入極大的精力，為學生提供個體谘詢，與巨型大學相比，文理學院的教授和學生更具有學校大家庭身份的認同感。
在80年代入學人數的增加導致英國大學教學時間出現下降的背景之下，一些英國的精英大學開始試圖恢複牛津、劍橋的真正物超所值的教育。21世紀初時，曼徹斯特大學決心重新為所有學生提供接近於一對一的學習輔導，蘭開斯特大學也試圖重新保證在校生與老師接觸的時間每周不少於10個小時。大衛·帕爾菲曼．高等教育何以為“高”［M］．馮青來，譯．北京：北京大學出版社，2011：70．在教師個人層麵，使用助教製來克服困難是目前較為普遍且有效的途徑。例如，牛津大學的教授為了堅持一對一的傳統導師製，借用美國助教製的做法，讓一些研究生來擔任初級導師，教授本人和研究生將共同承擔輔導課。這些初級導師不夠智慧和博學，但他們的熱情、對新生事物的敏銳和與本科生之間較小的年齡差距，是教授所不具備的優勢。盡管如此，大多數情形下，補救性的辦法總會顯得如此的無力。助教參與教學的問題正日益複雜化。由於助教的能力所限，教授們分配給助教的通常是乏味的苦差事，這使助教對教學的興趣難以被激發，更不會考慮利用助教機會提升自己的水準。而家長和學生認為，助教正是嵌入學生和教授之間一個不必要的中間層，越來越成為教學中的焦點問題。各種各樣的共同體正在適時地重新定義自身以滿足不斷增長的學生數量和學校規模，並且以這樣或那樣的方式勉強延續下來。但是，它們在結構、過程和目的上都正在改變並將繼續改變。且不說曾經牛津、劍橋大學的導師製教學有多少的閃光點，在高等教育如此一往無前地擴大著規模的時代，我們還能否堅守這種背道而馳的精英教育形式，也難以定論。
三、 規模擴張使精英教育地位逐漸式微
在精英高等教育階段，精英教育就是高等教育的全部，然而，隨著高等教育規模的擴大，其他非精英教育機構開始如雨後春筍般崛起，精英教育在高等教育係統中的份額日益縮小，即便精英教育如何重要，其地位的下降也在所難免。
首先，精英教育的資源被大眾教育所擠占。高等教育所有資源中，最關鍵的就是資金，資金充裕與否事關質量的高低。而發展其他形式的高等教育因其大量的增加需要資金的支持，精英教育卻因其本身就是一種經費高昂得近乎奢侈的教育模式而需要維持一貫的風格。在高等教育規模急劇擴張的情況下，整個高等教育係統的經費上漲並不是跟規模成正比例的，在有些國家的一些時期，甚至表現出負增長的情況。尤其規模的擴充呈現出無計劃的、失控的甚至是混亂無序的狀況下，後果就是高等教育財政出現危機。故而，兩者在財政緊縮的情況下，資金的互相爭奪就會越發激烈。而在平等主義至上的年代，為更多的人提供高等教育的機會成為首要任務，擴張中的大眾教育變成了資金搶奪中更有利的一方，精英教育則不得不降低自己的教育成本，以此導致質量的下降。學生和教師是一個學校的生存之本。尤其在學費成為學校重要的資金來源時，越多的學生就意味著越多的金錢，這種赤裸裸的近乎拜金主義的生源搶奪戰已經上演，而優質的生源則更加搶手。教師的質量和數量對教育的質量也至關重要，學生的急劇增加不得不使各個機構想盡辦法招聘更多和更優秀的教師。雖然在某種程度上，許多非精英教育機構對學生資質和教師的要求並不在一個層麵上，但為了獲得與精英大學同等的地位和資金支持，非精英大學容易競相仿效精英大學，以那些精英大學招聘教師和選拔學生的標準來提升自己的規格，希冀能獲得更高的聲譽和地位。不管是否能夠成功，以此為手段，一步步地向高層次院校升格成為它們的最大抱負。
其次，精英教育一貫的自主權遭到破壞。以高深學問為合法性存在基礎的精英教育，有史以來就以學術自由的大學自治為其生存和發展的根基。隻有具備充分的自主權，才能更好地發揮其培養精英的功能。較之精英教育，新興的普及高等教育更多受到國家和社會的控製，教育目的也更多地被束縛於外部的直接和即時的需要，所以一般擁有更少的自主權。當高等教育與外部環境愈發緊密聯係在一起時，這種政策往往偏向於受外部控製較多的普及性高等教育一方，精英教育的自主權繼而受到侵蝕。如果在一個精英教育機構內部也同時存在大眾教育的職能，那麼自主權更加會受到破壞。幾乎在任何地方，傳統精英大學都曾經由學者管理，學生也是重要的治理參與者，學生和老師容易對這個屬於他們的共同體取得價值觀方麵的廣泛認同。但是，當院校增加了大眾教育的功能後，更多不同背景的學生和老師對院校有著自己多元化的看法和觀念，他們之間便失去了以往對精英大學的傳統理念的共識。基於學者和學生的自治變得不再可能，相反地，一個強有力的校長和領導團隊顯得更為重要。無論在係統層麵還是在學校內部，當自主權受到抑製而外部的控製加強之後，可能對於完成大眾教育職能的影響並不大，甚至是有益的，但是對完成科研活動和高深學問的教學和學習卻是具有破壞性的。
最後，在一個精英主義的大學內部進行大規模擴張，大學容易遭到有形和無形的雙重危機。如果規模擴張不是在傳統精英大學外部，而是在曆史悠久且規模一直較小的精英大學內部，那麼事實證明，這是一個不明智的選擇。有形的危機主要表現為學校的設施被過度使用。如果過度使用教學和研究設施，就會導致教師和學生的不滿，並降低教學質量和學術標準。意大利的精英教育曾經如此優秀，而當大量的學生進入曆史悠久的精英大學內部，有限的設施已經遭到極度的破壞。無形的打擊則更加可怕。如果在精英高等教育係統內部，以低於傳統大學的標準招收學生，更多能力和素質不足的學生進入大學，一方麵教師想傳授最前沿的專業知識，一方麵學生並沒有學習欲望。除此之外，高等教育快速擴張也將對課程質量、師生關係產生影響，甚至還引入了庸俗的市場、大眾政治與民俗文化。為了迎合作為“消費者”的學生，打著平等主義的謊言，它們不再僅限於所謂的高深學問，許多中間水平的學問，尤其是實用性的專門知識得到精英大學的承認和擴展。傳統的大學文憑遭到貶值，大量拿著貶值後的文憑的畢業生進入市場，要麼導致失業，要麼導致不充分的就業。對學生個體而言，關係到他們一生的前途和命運；就整個社會而言，有可能導致經濟上的消極後果和政治上的不穩定。
總之，當精英教育成為高等教育係統中不斷萎縮的一個部分時，它的地位被逐漸邊緣化，傳統觀念也會被逐漸異化，精英教育極其容易陷入非精英化的漩渦，糟糕的是，這是幾乎所有大眾化的國家都曾經存在或正在經曆的問題。
第二節優秀與平等的衝突
高等教育曆來就在優秀與平等的雙重價值之間進行無休止的協調。不同時代和不同社會的教育發展史表明，追求優秀和平等是曆代人所努力的兩個核心價值觀，但兩者之間往往衝突不斷。一個理想的社會非常注重宣揚選優政策，這種政策鼓勵從社會上選拔最具有創造性和能動性的人才，讓他們接受更高一級的教育，但是這種以優秀為原則選拔人才的方式隻會強化對弱勢群體的歧視，而且還會使這些人更難以發揮學習潛力。同樣，如果以降低高等教育賴以存在的優秀標準為代價，實施高等教育的平等計劃，那麼這一計劃將難以持久。對優秀標準的放鬆，也不能算作什麼公共利益。而兩者的衝突在大眾化背景下則顯得更為突出，在激進平等主義觀的衝擊下，優秀的喪失是不可避免的。
一、 優秀的獲得與平等的犧牲
一直以來，高等教育中優秀的獲得大多是以平等的犧牲為前提的，即使隨著民主意識的增強，在稱為最優秀的高等教育中，越來越強調平等的重要性，但最終平等仍是一件犧牲品。
在漫長的高等教育發展曆程中，曾經有很長一段時間，精英主義一直占據著上峰，培養精英人才是高等教育無可爭議的使命。精英主義的基本觀點是“社會原則上應該由天生有才幹和嚴謹而富有衝勁的精英人才按照效率和產出的標準來管理，社會中的利益和責任也應該嚴格按照對生產力的總體貢獻來予以分配。”凱·尼爾森．平等與自由［M］．傅強，譯．北京：中國人民大學出版社，2015：146．精英主義的理論依據是基於一個簡單事實，那就是有些人比其他人更出色，即更聰明、更博學、更能幹、更難取代。也許不能否認每個人對這個世界都有貢獻，但並不意味著所有的貢獻都同等重要。沒有人能夠否認人生來就在能力上具有差異性這一簡單的事實，也沒有人能夠藐視和回避“智識上的甄別”威廉·亨利．為精英主義辯護［M］．胡利平，譯．南京：譯林出版社，2000：3．的意義。在教育中通過將聰明人與笨人的分隔，聰明人的才智將會發揮到極致，是大學的重要使命。自大學誕生之日起，其本質就是精英主義的。“一方麵精英主義價值觀反映了政治領域‘精英統治論’對大學的影響；另一方麵大學本身也具有適合於精英主義價值觀生長的環境。”王建華．大學理想與精英教育［J］．清華大學教育研究，2010（4）：3．精英統治論堅持認為，任何社會最終都將由精英統治。隻有那些最優秀的人才能實現社會總體上的進步。為了穩定精英統治，學校係統必須沿著精英主義路線並使之合理化。在機構內部，提倡學生博學多識比孤陋寡聞好。在機構之間，提倡自由競爭、優勝劣汰，則比平庸凡俗要好。唯有如此，學校才能挑選並培養出各個領域的精英人物，引領社會經濟、文化、政治等方麵的全麵發展。中世紀的大學甚至更早以前的古代高等教育機構就具備精英主義價值觀生長的土壤。中世紀以前的古典和人文學科是這種精英主義價值觀的主要來源。以這些學科為主要內容的大學教育承載的並非是培養普通大眾的使命，而是讓學生成為某種特定類型的人，這樣的人可能從事牧師、律師、醫生、教師或者其他什麼職業。但絕非僅僅局限於職業，這樣的人更是具有高尚的品性、傑出的智慧、與眾不同的氣質的紳士。19世紀雖然自然科學的內容進入大學，但精英主義價值觀仍然反映了大學的根本使命，即大學就是要為社會和國家培養精英人才。在現代社會中，經濟學再次為精英主義在高等教育中站穩腳跟提供了強有力的理由。從經濟效率考慮，高等教育花費如此巨大的成本，應該盡所能強調個人潛能的最大釋放，才能使投入產生更大的效益。
事實上，精英主義的大學一直存在著不平等的現象，隻是在等級製度森嚴的曆史階段，精英教育是否平等並不重要，重要的是能否為統治階層服務。隨著平等意識的增長，人們發現“教育機會方麵的英才主義所導致的不是公正而是不公正。”約翰·S·布魯貝克．高等教育哲學［M］．王承緒，等，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：70．單就財富的差異而言，高收入的群體比低收入群體更容易得到接受高等教育的機會。也同樣因為經濟原因，越是頂尖的精英大學，它的學生構成就越是不平等。除了費用的問題，精英主義的大學所承認的有成就和天賦的學生需要更高的社會地位和更優越的家庭背景，這樣才能比處於相對劣勢的學生獲得更多的社會和文化資本。越來越多的方麵表明，“精英學校不僅無力逆轉這個越來越不平等的社會，它們甚至在雪上加霜。”威廉·德雷謝維奇．優秀的綿羊［M］．林傑，譯．北京：九州出版社，2016：188．學校不是在縮小階層之間的差距，而是固化階級特權，妨礙社會流動性，對階層再生產起著促進作用，甚至在某種程度上擴大社會的不平等。經濟因素隻能是造成機會不平等的主要原因，但不是唯一的原因。機會的多少還會受到學生所處出生地的地理條件等其他方麵的製約。這個意義上，平等的價值已經而且正在繼續被追求優秀的動機所侵蝕。
另一個決定是否能被精英大學錄取的關鍵因素是學生、學生的家庭是否與大學共處於同一個權力場域，這個場域本身就是一種不平等的存在。在精英主義至上的高等教育發展階段，能夠進入大學的是統治階層的子弟，而統治階層正是高等教育的舉辦者，他們創辦學校就是以培養自己的繼承者為目的的，故而學生、學生的家庭以及大學本身明顯地共處於一個權力場域之中。民主意識的覺醒要求其他階層也應該有接受這種高等教育的權利，從表麵上看，越來越多的學生來自統治階層構成的權力場域之外，實質上卻並非如此，隻不過表現形式更加隱蔽和間接。由於越是精英化的大學在選拔時越依賴於主觀性的評價而不是實證性的數據。學校中參與入學選拔的考官們認為優秀的申請者身上所體現出來的天賦和能力是來自中上階層家庭的考生所具有的；相反，那些不被考官們所看好的學生身上所具有的品性正是那些來自普通大眾家庭的考生所具有的特征。而這些好或者不好的品質正是學校教育的產物。精英主義認為“社會分層是不可避免的，並且如果這種分層是基於能力的話，那麼就是公平的。”凱·尼爾森．平等與自由［M］．傅強，譯．北京：中國人民大學出版社，2015：149．然而，即使是看似公平的基於能力的選擇，也並非符合官方宣稱的機會平等原則。實質上是無數選擇造成的結果，而學校在其中扮演著關鍵性的角色。具體而言，學生在選擇學校時總是傾向於某一所學校，而這個學校一般與他們家庭所反複灌輸的習性最為接近。反之，學校內部的學業機製也引導學生選擇自己，因為家庭灌輸的習性是權力場域給予的，而學校又是權力場域的引導者。在布迪厄看來，“無論是教師在對學生進行引導和選拔的過程中完成的選擇，還是學生按照誌向選擇邏輯在進行自我引導、自我選擇的過程中實施的選擇，總之，行動者的所有選擇都受到了學校、學科、專業結構的支配，他們必須采用與學校方麵的這些客觀劃分相對應的關注原則和劃分原則，以便按照學校、學科和專業的結構進行自我定義。”P．布爾迪厄．國家精英——名牌大學與群體精神［M］．楊亞平，譯．北京：商務印刷出版社，2004：241．
問題還不僅僅在於精英學校的錄取流程，改變錄取流程也遠不能改變這個社會的不平等。更深層的問題是，那些經過精心選拔進入名校的人，接受的教育不足以讓他們真正明白精英教育到底給他們帶來了什麼。很多時候，精英主義的大學傳遞給學生的是高高在上的精英主義價值觀。按照傑斐遜的觀點來說，他們是天生的貴族，這些人所具備的能力理應獲得更多的回報。一位哈佛的優秀畢業生曾這樣批判自己母校的文化，他認為這種文化“將各種真誠的理想，諸如多樣化、為公眾服務和寬容精神，僅僅掛在口頭；實際上則向學生們灌輸成功的交易，引誘他們……非常微妙地，向他們許諾；他們所擁有的一切皆為他們天資的權利所賦予。”羅斯·格雷戈裏·多塞特．特權：哈佛與統治階層的教育［M］．珍櫟，譯．北京：生活·讀書·新知三聯書店，2014：12．不僅在哈佛，在任何一個國家的選拔和栽培社會領導者的頂尖學校中，都讓學生相信，現代精英的統治被認為是正義的、名副其實的，他們在社會上的地位也絕不是偶然的，完全是適才適所。於是，那些從精英大學走出來的精英心安理得地認為世界由他們統治是理所當然的，因為他們是最優秀的。懷著這樣的心態，一旦他們控製了關鍵領域的權力，通過手中的權力為自己和所在的群體謀利也似乎成為符合正義的行為。從而，他們以正當的名義進一步延續或者擴大社會階層在利益分配上的不平等。即使財富不是精英追求的唯一目標也是重要目標之一。精英獲得利益的多少在很大程度上取決於精英們的同質性，比如出身於中上階層、受過良好的高等教育、在各個重要部門高層職位之間的規律性變動等。米切爾·哈特曼發現，盡管同質性本身並不能說明每個精英所掌握權力的程度，但精英們之間同質性越強越能更好地幫他們植根於統治階級，從而運用權力強製執行自己的利益。哈特曼比較了歐洲四類收入差異不同的國家，精英之間同質性最弱的國家，社會不平等程度是最低的，如斯堪的納維亞國家；而英國、西班牙、葡萄牙等國家的典型特征是精英有較高的社會出身和高度的同質性，如預期所料，這些國家的貧富差距是非常懸殊的。米切爾·哈特曼．精英與權力［M］．霍豔芳，譯．北京：中國社會科學出版社，2011：9．
理論上，大眾或普及高等教育階段的精英教育不再是統治階層的特權，實際上，卻正在變得更加特權。對於特權的照顧以各種形式暗藏於精英學校的入學選拔過程中。種種跡象表明，精英學校在選拔生源時，並沒有給低收入的家庭多少機會，反而更加傾向於高收入和上層家庭的子女。在歐洲，精英教育的封閉性仍然是不可否認的事實，美國、日本等國家的精英教育雖並不像歐洲那樣被上層階級壟斷，但對極少數劣勢群體的照顧並沒有改變作為一種特權的精英教育本質。丹尼爾·古登曾經詳細描述了精英學校錄取學生時，如何照顧特殊的三類人：“捐款人、潛在捐款人，以及名人子女；教工子弟；運動員和校友子女（人數最多）。每一類人所占的比例大約從10%到25%不等。”威廉·德雷謝維奇．優秀的綿羊［M］．林傑，譯．北京：九州出版社，2016：189．在哈佛大學這樣一個最為精英主義的校園裏，聚集著出身高貴的學生，來自非特權背景的奮鬥者們隻是滄海裏的一葉扁舟。除了膚色不同，他們都幾乎來自世界各國最優秀的高中，住在各地的上流社區。總之，在平等意識激增的壓力之下，性別和種族的多樣性在一些平等主義者看來，隻是個幌子，甚至是一種托詞。它所掩蓋的是社會階層日趨分化的殘酷現實。對於絕大多數普通大眾家庭的孩子而言，所謂機會的平等沒有任何意義，因為他們根本就沒有機會申請精英大學，從天賦條件到成長過程中的學習經曆所形成的差異已經注定被淘汰出局的命運。
與此同時，在高等教育大眾化和普及化的國家，一個普遍的趨勢是，越是卓越的大學，學費越是高昂。由於規模擴張使大學辦學經費日益緊張，許多國家開始向學生收取學費，以此緩解捉襟見肘的經費問題。有些免費向學生提供高等教育的國家開始收取學費，另一些原本就收費的國家則不斷地提高學費。有些學者研究發現，雖然受教育機會的平等似乎得到了改善，但進一步調查發現那些社會經濟地位較低的學生往往隻能以高昂的學費獲得低質量的教育，還發現這些學生需要通過兼職來償還自己的學費，致使在教育過程中也出現了不平等。Wang HsiouHuai．The Dilemma and Solutions for the Conflicts Between Equality and Excellence in the Massification of Higher Education in Taiwan［J］．Chinese Education and Society，2012（5）：8298．耶魯、普林斯頓和哈佛三所頂尖名校學費十分高昂，而“這三所大學的大多數學生幾乎無需任何經濟資助，不用貸款或獎學金，便可以直接付清學費——這一點最有利地證明了在不考慮家庭經濟狀況的招生政策開始實施的三十年之後，三巨頭仍舊吸收著絕大部分來自最富裕家庭的學生。”傑羅姆·卡拉貝爾．被選中的：哈佛、耶魯和普林斯頓的入學標準秘史［M］．謝愛磊，等，譯．北京：中國人民大學出版社，2014：799．所以，至今為止，在這類的世界頂尖院校中，除了膚色不同，他們其實都來自同樣的背景——富裕或者有地位的家庭。學費隻是一個方麵，在那些所謂被認定為高質量的精英大學內，經濟因素對一個學生能否被錄取顯得更加關鍵。對於一個經濟困窘的家庭來說，能讓子女踏進這些精英大學的門檻也是天方夜譚。一項在美國賓夕法尼亞州進行的有關智商在110以上年輕人的研究表明，在家庭財富中上水平的人群中，有57%的子女進入文理學院，但在那些中下水平家庭的子女中，僅有13%的人上了學院。如果加上一般智力的年輕人，從機會平等的原則而言，即使上不了傳統的學院，也應該進入高中後的其他初級學院、技術學院等接受培訓或教育。但事實上，受到經濟條件的限製，貧困家庭的學生甚至連高中教育都不能完成。美國來自低收入群體的孩子中隻有三分之一能從高中畢業。哈佛委員會．哈佛通識教育紅皮書［M］．李曼麗，譯．北京：北京大學出版社，2010：63．加之，培養一個有能力角逐精英大學有限入學名額的孩子需要極高的成本，富裕家庭傾注在孩子身上的各種資源不是普通家庭能夠承受的。所以，即使在哈佛大學等精英大學中呼籲平等，隻是照顧到弱勢種族中並不屬於弱勢，而是居於上流階層的極少部分人。總之哈佛還是富庶人家子女的哈佛，至於那些極少數來自非特權背景的奮鬥者們隻是“米飯裏的調味品”羅斯·格雷戈裏·多塞特．特權：哈佛與統治階層的教育［M］．珍櫟，譯．北京：生活·讀書·新知三聯書店，2014：52．。
通往精英的世界如此殘酷，雖然我們總喜歡用卓越、優秀、高貴之類的詞語來形容精英及精英教育的世界，但事實上，這個世界背後充滿了算計、不公、偏狹和利益交換。而對這一切，隻要追求優秀的心存在一天，背後的不平等就會跟著存在一天。
二、 平等的承諾與優秀的喪失
高等教育中的平等，其核心思想是受高等教育機會的均等，“特別是指獲得一種教育，從而獲得更好的職業和更加令人滿意的生活可能性的機會的均等”克拉克·克爾．高等教育不能回避曆史［M］．王承緒，譯．杭州：浙江高等教育出版社，2001：235．。克拉克·克爾將高等教育的機會均等歸納為兩種，一種是未經調節的機會的平等，另一種是補償的機會的平等。未經調節的機會的平等“意味著在個人的發展的性向相似的地方，給他們開放的機會也應該相似——沒有由於種族、性別或信念等的不平等待遇。按她或他現有的能力和以前的特權進行分配。”克拉克·克爾．高等教育不能回避曆史［M］．王承緒，譯．杭州：浙江高等教育出版社，2001：64．有些精英主義者也會支持這種機會平等的觀念，他們在提倡人們競爭社會各種稀缺資源時是完全自由的，人人都可以參與，這樣的競爭中是“根據人們的天賦和成就來給予獎勵，而不是根據社會地位、階級、種族、性別、友誼或是恩惠。”凱·尼爾森．平等與自由［M］．傅強，譯．北京：中國人民大學出版社，2015：147．精英主義也因不反對“未經調節的機會的平等”而被稱為舊式平等主義。但精英主義認為，機會平等的重要性應該置於按能分配之後，價值主要根據智力和努力，或者根據能力和貢獻來加以衡量，在此之後，其他的社會階層根據他們各自的價值在公平機會的環境下被賦予獎勵與責任。新式平等主義比舊式平等主義更強調機會平等的首要性，即倡導克爾所說的第二種——“補償的機會的平等”這一觀念，“這意味著在個人的潛在的性向相似的地方，補償的機會應該給那些由於以前缺少特權而少受優惠的發展他們的性向。”克拉克·克爾．高等教育不能回避曆史［M］．王承緒，譯．杭州：浙江高等教育出版社，2001：65．羅爾斯作為新式平等主義代表認為，“人們的不同生活前景受到政治體製和一般的經濟社會條件的限製和影響，也受到人們出生伊始所具有的不平等的社會地位和自然稟賦的深刻而持久的影響，然而這種不平等卻是個人無法自我選擇的。”約翰·羅爾斯．正義論［M］．何懷宏，等，譯．北京：中國社會科學出版社，1988：譯者前言5．因此，由於出發點方麵而形成的能力上的差異，應該通過調節主要的社會製度予以補償，亦即高等教育結果的平等。他們“強烈反對將高等教育各個部分之間差異製度化。……致力於消除高等教育各部分之間的鴻溝，降低高等教育係統中各個部分及院校之間存在的社會地位、質量、成本及設施方麵的差異。”馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［C］．北京：教育科學出版社，2011：66．他們堅持認為高等教育係統中各種機構和形式之間的差異最終引起學生、教師等其他方麵質量的顯著不同，較低層次的機構和形式總是與來自社會中下層的學生緊密相關。基於人道主義的立場，應提高低層次的高等教育“質量”，達到盡量接近高層次的高等教育的標準，以此消解因受到不平等的教育而產生新的階級分化，或繼續擴大原有階級分層間的鴻溝。總之，強調機會均等鼓勵高等教育的差異，強調結果平等則致力於高等教育資源的均等分配，不同的平等觀必然導致截然不同的高等教育變革方向。
強調補償性的機會平等，雖然有利於為弱勢群體生活前景方麵提供更多的機會，但會同時產生兩種使優秀喪失的後果。一方麵，為才智平庸者提供超出能力範圍之外的過多的機會，這既是對極其稀有的精英教育資源的浪費，是對“優秀”的不公，也是對才智平庸者的另一種不平等。為了矯正過去的種族或民族歧視，在大學錄取時，將弱勢種族或民族作為優先考慮的對象，實行補償性的機會平等原則。這種原則使弱勢群體在同等條件之下，比較容易被一流大學錄取，比如拉美裔、非裔或者北美原住民和太平洋島民，而先天具有種族優勢的白人就會難一點，至於超常成功的亞裔或猶太人就更難一點。一些得到政策照顧的學生，表麵上實現了補償性的機會平等，為這些學生增加了融入主流文化的機會，事實上由於語言的問題、原有基礎的極其薄弱、生活習慣的巨大差異等各種原因，少數種族學生在校園內學習和生活極為艱難，這些學生的畢業率相當糟糕。如果這些學生最後招致學業的失敗，那麼開始的平等將沒有任何意義。從這一角度而言，平等的機會不僅沒有排除因出生不平等對他們生活前景的影響，反而抑製了他們的內在能力，與其給予特殊的照顧，不如讓他們到一個與自身能力相匹配的學校學習。為實現補償性的機會平等而製定針對劣勢群體的優惠政策也剝奪了少數種族學生憑借自身能力參與競爭的自由和機會。一些少數民族學生認為，優惠政策本身就是對少數民族的歧視和偏見，他們以享受優惠政策為恥，更願意平等競爭，不需要通過特殊途徑獲得上大學的機會。有時候，一個靠個人勤奮、好學取得成就的黑人在白人眼裏會想當然地被認為他依靠的是某些特殊途徑而不是自身的履曆。
另一方麵，才智平庸者占據稀有的精英教育資源就意味著另一些更優秀的人喪失了使自己潛能得到充分發揮的機會和前景，這是對“優秀”的一種漠視。美國就曾經發生這樣的典型案例。在20世紀60年代，美國民權運動主張作為補償性的機會平等觀念應該進入高等教育領域，因而美國規定在大學錄取學生時不同民族的學生采取不同比例的名額，精英大學也不例外。政策的目的是彌補不足的少數民族群體在高等教育中由於曆史、經濟和社會等方麵的劣勢而無法實現平等的受教育機會。然而，這樣的政策一直持續遭到來自白人和亞洲團體的極大抗議，理由是這樣基於少數民族成員的招生名額分配是不公平的，因為它沒有把一個人的優點和能力考慮在內。這樣就把許多比黑人和拉丁美洲的人更好學習成績的白人和亞裔排除在外。1978年的貝克案就是典型案例之一。加州大學戴維斯醫學院的政策規定每年在100名新生名額中留出16個名額，給那些處於不利地位的申請者。名叫貝克的學生沒有達到依一般規定的錄取分數線，兩次被該校拒絕。他向法院起訴，稱如果他來自少數民族，他的分數可以使他獲得進入醫學院學習的機會。因而他認為這一優惠政策是對他作為一個白人的“反向種族歧視”，剝奪了憲法給與他的平等權利，違反了平等原則。最後，盡管法院的意見極不統一，法官劉易斯·鮑威爾還是判定貝克為勝訴方。菲利普·G·阿特巴赫．21世紀的美國高等教育［M］．施曉光，等，譯．青島：中國海洋大學出版社，2007：414．補償性的製度近來被越來越多的人視為一種表麵文章，因為它不僅沒有達到縮小差異的目的，反而侵犯了以能力、智力為基礎進行競爭的自由。奧謝的話極為有力地證明了“在一個民主社會中，阻止一個在智力或性格與體力上屬於強者的人取得憑天賦能力所能取得的成績，其不公正、不民主和犯罪的程度正如阻礙一個弱者在與同伴競爭時最大限度地發揮其能力一樣。”約翰·S·布魯貝克．高等教育哲學［M］．王承緒，等，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：73．對劣勢群體的優惠政策某種程度上限製了具有同等條件甚至條件更為優秀的人獲得更好的發展機會。在入學名額有限的情況下，補償少數劣勢群體不平等的社會地位，同時減少其他有能力者進入一流大學的可能性，在新式平等主義看來，這種正義原則是對價值和應得的拒絕。
追求平等本身並無罪，但是當平等趨向於接近極端的平等時，平等往往會阻礙優秀。高等教育中平等與能力的對抗在新式平等主義那裏不是最為激烈的，因為新式平等主義也同樣堅定地相信存在天生智慧和美德的貴族，他們將指引社會的發展進程。適當的平等是給才能和努力開啟大門，在這裏公平的機會平等將會保障為了進入精英層級而進行的競爭。”凱·尼爾森．平等與自由［M］．傅強，譯．北京：中國人民大學出版社，2015：153．而當“不假思索、部分好壞優劣的平等主義的錯誤一方頻頻獲勝。一股反智識的平民主義思潮甚囂塵上”威廉·亨利．為精英主義辯護［M］．胡利平，譯．南京：譯林出版社，2000：4．之時，“追求優秀、卓越徹底被貶斥為不合法的行徑。在結果上主張的精英主義也遭到平等的背棄。在激進平等主義看來，承認能力和智力差異所致的不平等似乎具備充分的道德合理性，實質上卻是道德專斷，精英主義，一定是平等主義的道德敵人。這種看似最為徹底的平等化實質上是對真正的平等主義的諷刺。因為這樣一來，就剝奪了所有人的智識資本和道德資本。原本正是在這層意義上，精英教育才開始有機會享有自己公正的份額。畢竟，天賦與後天才能方麵具有超出常人水平的人是極度稀有的，以其他理由排除對少數“天才的貴族”既是事與願違的也是不公正的。正如布迪厄所言，名牌大學與普通大學的分離構成了基本對立麵，促進整個社會空間結構和權力場域結構的形成，而學業機製又引導那些被灌輸了相應習性的學生選擇與之匹配的學校，學校與社會的互動過程最終使社會空間的構成性差異得以永存。布爾迪厄．國家精英——名牌大學與群體精神［M］．楊亞平，譯．北京：商務印書館，2004：234．這對於致力於無階層社會的激進平等主義者而言，是無法接受的事實。他們不放棄對無階層社會的構想。這樣的社會沒有主人和仆人，沒有老板和雇員，“每個人都在同等需要的情況下，對能夠被共享的可用資源有權擁有平等的份額。”凱·尼爾森．平等與自由［M］．傅強，譯．北京：中國人民大學出版社，2015：67．隻有這樣的情境才是對民主思想和平等主義思想的根本解釋。激進平等主義者對結果平等的親睞與高等教育對優秀的雙重承諾要求高等教育質量的絕對平均化成為一種不可能實現的美好願景。
三、 規模擴張進程中兩種價值觀衝突導致的精英教育危機
第二次世界大戰後，西方關於精英主義與平等主義的論戰愈發激烈，圍繞著這兩極的論爭構成一係列社會問題的基礎。一般認為，高等教育的大眾化進一步擴大了受教育的機會，促進了高等教育的平等。然而，事實卻並非如此簡單。強調平等的人認為，高等教育應該為每個人提供平等的機會，為此，政府應該建立足夠的學院和大學來滿足所有人的需要。強調優秀的一方卻認為，高等教育不是義務教育，並不是每個人都適合高等教育，應在研究和教學中追求卓越，把重點放在為社會提供更高水平的人力資源做準備。雙方各執一詞，互不相讓。直至兩者之間的張力失去平衡，平等主義最終一勝再勝。
許多國家將高等教育作為促進平等的重要政治工具，相信高等教育能起到促進社會階層流動的功能，進而有利於社會更加民主，故而將高等教育急劇擴張作為首要任務，同時，越來越多的青年人也意識到高等教育對於改變社會不利地位的重要性。入學者、社會和國家對高等教育的需求共同促使規模的擴張，並期待它能真正成為實現平等的利器。“當入學人數極為有限時，接受高等教育被普遍認為是出身好或天賦或兩者兼備的人的特權，而當入學率達到適齡人口的15%時，人們開始逐漸把接受高等教育看作是那些具有一定資格者的一種權利，當入學率達到總人口的50%時（在有些地區更高），接受高等教育越來越被看作一種義務。”馬丁·特羅．從精英向大眾高等教育轉變中的問題［J］．王香麗，譯．外國高等教育資料，1999（1）：3．這種權利或者義務並不意味著接受精英教育的權利或義務，因為隨著規模的日益擴充，任何一個國家都沒有辦法提供與原來精英高等教育階段同等的高等教育。當人們對高等教育的期望沒有隨之降低時，就發生了所謂平等與優秀的衝突。追求優秀是人的本能，加之高等教育越來越成為人們獲得更好的生活前景和社會地位的一種必要條件時，他們不僅把接受普通的高等教育作為一種權利，還將接受更加優質的高等教育作為一種基本權利。而這種優質的高等教育往往是以傳統的精英教育質量作為衡量標尺的。也就是說當傳統精英型的高等教育由於規模擴張發生變化時，人們對它的認知和期望仍然停留在過去，當擴張後的高等教育無法達到原有的標準時，即便提供了另一種所謂大眾型的高等教育，人們仍然認為沒有得到公平的待遇。
規模擴張背景下，精英教育質量的下降已是不爭的事實，精英主義的價值觀受到侵蝕，平等的實現是以優秀標準的降低為前提的。從表麵上看，確實有更多的人接受了高等教育，但他們所受到的高等教育不再是以前的精英教育。這在歐洲國家尤為明顯，平等主義的入學政策雖然從一定程度上消解了精英教育的貴族化，與此同時也造成了大學的同質化和平庸化。在許多歐洲國家處於高等教育擴張的初始階段，為了回應二戰後興起的民主精神，滿足人們對高質量的高等教育的需求，致力於在保障固有質量和標準的前提下推動高等教育的發展，而不論各種類型的院校究竟應該履行精英教育的使命還是大眾教育的使命。那些激進平等主義者們更加拒絕大眾教育的興起帶來的這種差異化，認為這種層次和水平上的差別與整個社會的等級結構形成了對應關係。為了降低或者抹平社會的構成性差異，實現高等教育的平等而滿足所有人對同一種優秀的渴求，激進平等主義者試圖提供給所有人達到這種優秀所需要的高等教育機會，反對新的大眾教育形式介入所造成高等教育機構之間的差異，從而致力於保留整個係統具備傳統精英教育的同等質量。在馬丁·特羅看來，“許多國家的平等主義者都致力於消除高等教育係統各部分之間的鴻溝，降低高等教育係統中各個部分及院校之間在地位、質量、成本及設施方麵的差異。”馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［C］．北京：教育科學出版社，2011：66．他們也經常承諾改革大學，使它們更多地服務於非精英形態的高等教育職能，同時將非精英大學的質量提升到精英大學的水平。這種自由、仁愛、寬容的立場認為，高等教育不同形態和部分之間的外在分化總是導致在他們中間不公平地做出區分，最終導致它們在教職員工、學生質量和其他方麵的顯著區別。持這種觀點的人也觀察到，高等教育係統中較弱或地位較低的部分明顯地與來自工人階級或底層中產階級的學生有聯係。高等教育中的地位分化與社會總體的階層結構密切相關。他們認為，“任何係統之外的教育部分，包括大學，都成了二流教育機構，它們都是為二等公民（幾乎都是工人階層）準備的，曆史上就是如此。”馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［C］．北京：教育科學出版社，2011：66．對於這樣一群青年，他們所在的社會階層注定了獲得的教育隻是二流的。所以，隻有讓所有的機構都維持一流的教育，才是真正人道的和慷慨的。這種堅持就不可避免地與入學機會的開放發生衝突，所謂針對所有人的公平隻能成為一種口號。
事實證明，在規模擴張到一定程度，尤其是進入大眾高等教育階段以後，整個高等教育係統都保持精英教育水平的途徑是行不通的，快速且持續的增長趨勢對於國家和學校來說都是無法承擔的。這種觀點不僅無法實現雙重承諾，精英教育的固有特色和完整性也受到這些把所有的差別都定義為不平等的平等主義價值觀的威脅。瑞典、德國等一些歐洲國家曾經做出過這樣的嚐試而宣告失敗。德國人在強烈的平等觀念影響下，認為精英意味著特權和高人一等，同樣，在高等教育中一直排斥象征特權的精英教育，強調所有人應該接受同等水平的教育。這種觀念在60年代民主化思潮影響下又得到了進一步固化。80年代之前，德國曾經強調所有大學都完全一樣，沒有高低之分。為了確保每個學生在結果上的平等，大學入學的公平性不是基於能力和天賦方麵基礎之上的機會均等，而是受到第三方機構和大學學額分配中心的分配，這種分配根據專業申請者的多少而實行不同的分配方法，“尤其對熱門專業，分配中心會綜合考慮學生的學習成績、等候時間，以及對殘疾人、已婚者、家庭經濟困難和離家距離的優先照顧等因素。”張帆．德國高等學校的興衰與等級形成［M］．北京：北京師範大學出版社，2012：150．這種試圖絕對平等的分配方式使優秀的生源難以進入傳統的精英大學，這也成為精英大學逐漸從優秀淪為平庸的重要原因。以曾經的西德為例，在高等教育內部，精英教育向下的均質化主要受到三重原因的共同作用，一是高等技術學校和師範學院的升格，使它們獲得與大學同等的地位。二是大量校外科研機構的新建促使老大學科研資源向外漂移，科研水平逐步超過傳統大學；三是老大學自身在沒有進行擴建的情況下學生人數的激增，造成研究和教學水平的下降。在高等教育外部，由於受到戰爭的摧殘，老大學內部需要肅清納粹政府的殘餘勢力並且重整校園。在諸如海德堡大學內部，解雇了曾加入德意誌民族社會主義工人黨的教師，這些教師約占整個學校教師總數的一大半，此外，教室、圖書館和宿舍都需要重建。在上述幾重壓力的擠壓之下，德國各大學之間原本就不顯著的水平差異更加縮小，並且總體上開始淪為校外科研機構之下的二流水平。1976年德國頒布的《高等教育總法》中規定，把所有的高等院校都擴建成綜合高等學校。“綜合高等學校的建立選擇了同一機構內的差異化模式，不再按照高等學校的類型、質量等級與聲望排名來分割學校。”張帆．德國高等學校的興衰與等級形成［M］．北京：北京師範大學出版社，2012：80．在同一機構內，盡管在目標上會有區別，但原來的精英教育與大眾教育開始配備相同的人員結構等教學資源使得兩者的界限開始模糊。
綜所上述，如果像激進平等主義者那樣，在規模擴張到一定程度以後的高等教育力求結果上的平等，要麼就徹底消除精英高等教育機構與大眾教育機構之間的等級差異，提供在“同一屋簷下”實現不同目標的可能性；要麼就在係統層麵具有等級差異的機構之間區別逐漸縮小的傾向。那麼，最終平等必然獲得勝利，而致力於優秀的精英教育則淪為平庸。
第三節精英與大眾的妥協
在從精英向大眾再向普及高等教育階段發展進程中，高等教育既追求更大的規模，並給予更多人平等的入學機會，又要以成就為中心，致力於本能的對優秀的渴求。由於這一雙重的要求使致力於優秀的精英教育與致力於平等的大眾教育不得不做出相互妥協。雖然妥協的方式可以緩解衝突和矛盾，但是作為兩種具有本質區別的高等教育，如果妥協的機製不恰當，其結果將意味著各自的變節。最終，致力於優秀的精英教育將無法避免危機的發生。
一、 精英教育與大眾教育的區隔
這裏的精英教育和大眾教育都是作為高等教育係統層麵的，作為兩種截然不同的高等教育，精英教育與大眾教育之間存在諸多“質”的區別。
（一） 精英教育的核心特質
作為一種模式的精英教育，其核心特質首先表現在與自由教育具有絕對的關聯性。大眾化以後自由教育雖然已經不再是精英教育的專屬，但自由教育理念仍然滲透在精英教育中，成為精英教育形式賴以存在的共同基礎。自由教育的滲透可以訴諸內容，也可以訴諸一種理念。盡管後期有對自由教育不同的稱謂，如博雅教育、通識教育、通才教育等，但從“適於或有助於造就自由人”哈佛委員會．哈佛通識教育紅皮書［M］．李曼麗，譯．北京：北京大學出版社，2010：40．這一意義上講，它們的目標和本質是相同的，隻是在程度上有所差別。隻有精英教育所包含的自由教育意蘊才能體現出它之所以稱為精英教育的合理性。
如果要從其他方麵找出精英教育的核心特質，那就是在起點上，精英教育對學生的入學標準要求較高。在精英高等教育階段，接受高等教育被認為是一種特權，盡管在民主社會中，精英教育已經不再被認為是一種特權，而是讓位給有中等教育之前的學業表現或者專門考試成績來衡量，可能還會包括其他的社會活動等方麵的綜合考量。總之，智力和能力的標準替代了特權階層的標準。為了體現平等的觀念，也會給弱勢群體一些特殊的關照。但是大多數精英大學的地位和成就是依靠招收最優秀的學生獲得的。因而，即使高等教育總體規模不斷地擴張，能夠接受精英教育的人數仍然是有限的。由於要求學生將來在專業領域具有極高的造詣，精英教育機構在對教師的學術標準和教學能力的要求也是極高的，能夠有資格教授課程的是在相應學科領域做出卓越貢獻的一小部分學者和科學家，因為隻有已經成為精英的人才能夠培養出未來的精英。
在實施精英教育的過程中，相應的教學形式主要以個別輔導或研討為主，盡管這種來自英國牛劍的培養方式需要很高的代價，卻被認為是最有效的。在師生比不斷降低的大眾化時期，許多精英教育的機構都延續著這一教學形式，即便在本科教育層次，有時因高級教授與本科生的距離較疏遠，很多時候也會聘用校外教師或研究生等擔任助教來替代高級教授保持與學生間的親密關係。馬丁·特羅認為，最重要的是，遠大理想和抱負的鼓勵是傳統精英教育的顯著特征，精英教育的形式向學生表明，“學生自己是能夠完成世界上一些重大的事情，他們可以做出重要的發現，他們可以領導重要的機構、影響他們國家的法律和政府，也可以對知識做出實質性的改進。從這個意義上說，精英高等教育機構激發學生的遠大抱負，而大學為其提供實現理想的社會支持和智力資源。”馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［C］．北京：教育科學出版社，2011：50．
最後，需要強調的是，雖然精英教育的目的是培養精英，但是，目的與結果間並不完全等同。培養精英的高等教育未必就一定有出色的知識水準和學者，或者說未必所有的學者都是出色的，它的畢業生也未必個個都能成功，畢竟，精英的成長是一個複雜的過程，不是教育這一個要素能夠決定的事情。
（二） 大眾教育的核心特質
與精英教育具有悠久的曆史和傳統不同，大眾教育是一個新生事物。大眾教育的興起是對平等主義的回應，也是規模擴張所衍生出來的一種教育形式。馬丁·特羅使用“大眾高等教育”一詞，將其視為高等教育發展的一個階段。阿特巴赫在特羅的大眾化理論基礎上，將“大眾高等教育”擴展為一個國家進入大眾化階段後建立起的“大眾高等教育係統”。這裏的大眾教育也可稱之為大眾高等教育，但是其含義遠不同於阿特巴赫和特羅給出的觀點。它是與上述精英教育在同一層麵的概念，均指一種教育模式；作為與精英教育截然不同的教育模式，大眾教育在目的、理念、教學方式等方麵顯示出與精英教育相對立的一些特性。同時，這裏的大眾教育又與特羅、阿特巴赫的理解有密切關聯。首先，大眾教育在一個國家的高等教育規模發展到大眾高等教育階段才成為一個重要的教育模式存在；其次，在阿特巴赫所指的大眾高等教育係統中，除去精英教育的那部分都可納入大眾教育的範疇。
對於大眾教育的態度，有兩種截然對立的觀點。在“集中主義者”那裏，大眾教育不應存在於高等教育之中，充其量隻能稱為高中後教育或者第三級教育。因為他們堅信高等教育目的應該是獨一無二的、理想主義的和崇高的，高等教育應該保存它的精力，應該集中於最本質、最核心的東西，應該避免成為一件廉價商品。在他們看來，“高等教育應該保存它的精力，應該集中於它的本質核心的東西，應該避免成為一家廉價商店或者一個車輛不得入內，隻限行人活動的商業區。”克拉克·克爾．高等教育不能回避曆史［M］．王承緒，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：191．如果將大眾教育納入高等教育的範疇，勢必降低高等教育原本的品質，扭曲高等教育的本質。與“集中主義者”針鋒相對的“進化擴張主義者”則認為，新知識正在不斷產生，新技能不斷增加，更多的人希望受到高等教育，高等教育應該對這些社會的變化做出應有的反應，增加新的職能。大眾教育就是順應時代的產物，它提供了諸多新的職能，如促進社會公平、改進生活質量，還有可能為那些處於社會機構之外的群體和個人提供一個組織形式上的關懷。克拉克·克爾．高等教育不能回避曆史［M］．王承緒，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：264．無論對大眾教育持有何種態度，它已經存在，爭論顯得不那麼重要。重要的是，應該給大眾教育一個合理的、客觀的且較為全麵的描述。
大眾教育被視為有正式資格的學生的一種正當權利甚至是義務。“如果一個人有權享受高等教育，那麼其他人就有法律義務提供高等教育。這種情況在公立高等學校中很普遍。”約翰·S·布魯貝克．高等教育哲學［M］．王承緒，等，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：4．但是，這並不意味著每個人都有機會上公立學校，必須入學前達到某種標準才能享受這種權利，並在入學後滿足規定的學業要求。精英教育的入學根據個人的優秀才華，而在這一級的教育中是根據廣泛界定的才能。普及性的高等教育則被視為青年人的義務，它的進入是根據個人的需求馬丁·特羅．從精英向大眾高等教育轉變中的問題［J］．王香麗，譯．外國高等教育資料，1999（1）：4．。這也是一種大眾教育，它存在於進入普及高等教育階段的國家，這種大眾教育為所有人服務，接受高等教育成為一種義務。“如果一個高中生畢業後，不進入高等教育，會被看成是有智力缺陷或性格問題，需要做出解釋，使其合法化，並表示歉意。”馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［C］．北京：教育科學出版社，2011：53．在大眾化和普及化階段，接受大眾教育的學生遠多於接受精英教育的學生人數，且類型各異，年齡層次參差不齊。來自低收入家庭的學生更傾向或者說隻能傾向於選擇大眾教育。這些學生有的完成高中教育後直接進入大學，也有更多的學生會在工作或休閑一段時間後重返學校。學習的地點也會因學習形式的變化而經常轉移，有可能與精英教育一樣以住宿的方式在校園內係統性地完成學業，也有可能通過網絡在家或隨時隨地進行片段式的學習，還有可能部分在校園內，部分依賴於遠程學習。這種趨勢對於課程設置和師生關係都有特別的含義。大眾教育的“課程更加模塊化和半結構化，學生關注學分的獲取，允許課程與課程之間的靈活結合，學生轉專業更為容易，實際上學生不僅容易進入大學也更容易在院校之間轉學。”馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［C］．北京：教育科學出版社，2011：54．而在遠程教育中，隨著學習和工作、生活界限的消失，課程自身的邊界也隨之模糊，教學逐漸去結構化。大眾教育的師生關係也與精英教育有著明顯的差別。教師和學生之間極少有穩定的、長期的緊密聯係，即使有，麵對麵的、在實體空間內的交往也已被網絡空間的交流替代。
（三） 兩者的區隔與關聯
精英教育與大眾教育都作為一種人才培養模式，真正的區隔在於兩者完全不同甚至是互相對立的。“精英高等教育的理念不少源自教育思想中的理性主義，如思辨哲學、唯理論、認知主義、形式教育論、要素主義、永恒主義、人本主義，哲學基礎可大致歸結為認識論，主旨是高深學問，目的是選拔和培養優秀學術人才。大眾高等教育的理念不少源自教育思想中的功利主義，如實驗科學、經驗論、行為主義、實質教育論、科學主義、國家危機論、人力資本理論、教育民主理論，哲學基礎可大致歸結為政治論，主旨是勞動力市場、人力資本、學生的自我發展願望，目的是保障大眾接受高等教育的權利，促進社會民主平等。”鄒曉平．精英高等教育與大眾高等教育：兩個體係的解讀［J］．高等教育研究，2005（7）：12．精英教育是一種具有內在價值的教育形式，它對於個人的影響和對社會的影響是融合在一起的。如果按照短期的成本與效益來衡量精英教育，那麼它沒有任何理由可以說服人們這種教育是有價值的。這些影響隻有隨著個人生命的發展和社會曆史的發展才能表現出來。如果說精英教育主要是保存和延續文化遺產，那麼大眾教育的出現主要是適應當前的社會環境；精英教育體係更需要一定的穩定，而大眾教育更傾向於隨機應變；精英教育更願意遵循高等教育的內在邏輯，而大眾教育則更容易迎合外部的需求。
由於精英教育和大眾教育之間存在明顯的區隔，所以兩者應該是相對獨立的，但是分立並不意味著兩種模式完全水火不相容。曆史表明，在馬丁·特羅所說的精英高等教育階段，盡管一個國家的高等教育係統基本上可以稱為精英高等教育係統，但也不排除大眾教育存在的可能性，隻是整個係統的基本功能是以精英教育為主。而在大眾高等教育階段，高等教育係統的主要功能是實施大眾教育，而非精英教育，所以大眾化階段的高等教育係統就從精英高等教育係統轉變為大眾高等教育係統。但也不能否定精英教育存在的必要性，隻不過精英教育功能變成整個係統的一個極小的部分。
二、 大眾化進程中精英教育與大眾教育的妥協
精英教育傾向於表達高等教育追求優秀的內在需求，大眾教育的存在價值則更傾向於高等教育對於平等的承諾，兩者對於現代高等教育係統都是不可缺失的必要組成部分。從精英高等教育係統向大眾高等教育係統的過渡，意味著精英教育在高等教育係統中的絕對主導地位要與大眾教育分享。由於精英教育與大眾教育之間存在諸多本質上的區隔，所以通過什麼樣的方式進行過渡，才能夠既可以保護體現優秀的精英教育，又能夠使致力於平等的大眾教育占有一席之地，是十分關鍵的問題。
（一） 精英教育與大眾教育妥協的必然性
妥協是矛盾不可調和的產物。妥協已經成為現代社會維持秩序的重要機製。任何社會中，都必然充滿矛盾。人與人之間、集體與集體間、製度與製度之間的利益衝突是無法避免的，如果各方堅持自己的原則，毫不妥協，當矛盾激化到一定程度時，最終將導致衝突雙方的共同毀滅，甚至是整個社會的毀滅。大多數人認為，為了緩解爭端與分歧、阻力與障礙，妥協有時是必要的。在一個開放性的社會，常常對衝突持有寬容的態度，不僅不進行強製性的壓製，還會鼓勵放棄對抗，達成和解和合作，從而阻止破壞性後果的出現。這種“對於衝突的寬容和製度化，也就是對妥協的推崇和鼓勵。或者說是把妥協作為解決衝突的主要方式。” 張曙光．論妥協［J］．讀書，1995（3）：31．高等教育深受傳統勢力的影響，顯示出生物學上所謂種係發育的慣性。高等教育也同時受到外部力量的製約，如顧客的要求、人力的需要與資助者的影響。高等教育體係類似於生物體係，是傳統勢力與外部力量同時作用的結果，兩種力量的牽製使高等教育經常出現不穩定的狀態。在高等教育發展的過程中，尤其在轉型的關鍵期，兩種力量經常出現矛盾和衝突的狀態。很多時候將妥協作為一種主導性的解決方式，甚至作為變革時期重要的價值原則。
高等教育規模擴張的動因盡管複雜，但總體上來自外部力量遠遠超過高等教育內部的因素。一方麵是社會大眾對高等教育的需求增加。信息通訊技術的廣泛使用、全球化和市場經濟的興起以及高等教育在消除貧困的潛在作用提高了社會大眾對高等教育的社會期望，導致社會需求的增加。另一方麵是經濟發展對高等教育的需求日益凸顯。經濟的發展需要多樣化的新技能來開發自然資源、物質資源，並利用資源生產更優質的商品和提供更優質的服務，以提高人們的生活質量，新技能對人力資源提出更高的要求，這使得日益複雜的經濟和高等教育之間需要建立起夥伴關係，通過受到更高等的教育的人來服務於現代經濟。另外，初等教育和中等教育規模的不斷擴大和水平的提升使適齡人口進入高等教育機構的數量迅速增加。而在高等教育內部，種係發育的慣性使其保持著精英教育的傳統。當來自外部的力量突然間加強時，傳統顯示出明顯的不適應和抵抗。於是，傳統的精英教育與應對外部規模擴張需求的大眾教育兩者之間的衝突開始強化。為了緩解它們之間的矛盾進一步激化，妥協被認為是最佳的解決之道。為了高等教育體係的平衡狀態，同時發展精英教育和大眾教育顯得如此有必要。在一個國家的高等教育進入大眾化之後，往往選擇用妥協的方式將精英教育和大眾教育同時存在於大眾高等教育係統之中，兩者都是係統中不可缺少的部分，它們沒有等級和優劣之分。
（二） 妥協的方式：精英高等教育係統向大眾高等教育係統轉變
基於促進平等和規模擴張的需要，發展大眾教育成為高等教育係統不得不做出的選擇。由於國家應對發展大眾教育所采取的觀念和方式的不同，最終采取了兩種本質上截然不同的過程，具體可以分為兩種情況：一種是精英高等教育係統向大眾高等教育係統的轉變，美國、日本、韓國等國家采取的是這種方式。另一種是精英高等教育係統內部的擴張，這種情況主要集中在歐洲的一些國家。
1． 精英高等教育係統向大眾高等教育係統的轉變
美國、日本等國家高等教育係統轉變是比較徹底的，它們不僅采取了符合自身情況的適當方式，而且它們是在最需要轉變的時候給出了及時的反應。美國主要是通過公立高等教育係統來完成從精英高等教育係統向大眾高等教育係統轉變的，從時間上看，以馬丁·特羅的觀點，“在大眾化高等教育之前就已經擁有了大眾化高等教育的框架了”馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［C］．北京：教育科學出版社，2011：70．，也就是說，在二戰後的大規模擴張前，美國的高等教育係統已經不是純粹的精英高等教育係統，而是大眾教育與精英教育並存的大眾高等教育係統。這與美國高等教育係統在大眾化之前就已經形成的多樣性不無關係。19世紀中期，在《莫裏爾法案》倡導下成立的州立學院，以及20世紀初的形成的社區教育形成的公立高等教育係統，為開放的中等教育係統輸出的大量希望進一步受教育的升學者提供了無條件且無償的高等教育機會。戰後，在“有總比沒好”、“讓未來去關心質量和標準”馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［C］．北京：教育科學出版社，2011：116．等一些公開或不公開的信條指導下，美國繼續不斷地建立數量眾多且性質不一的各類機構，最瘋狂的某些年份裏，甚至幾乎每天都有一所大學出現。“40年代初，美國的大學生80%以上在私立大學就讀，而到1974年，在公立學校就讀的學生人數占在校學生總數的80%。社區學院由1960年的315所增加到了1976年的779所，而私立學校僅從206所增加到223所。”高嵩．20世紀60年代美國高等教育改革與高等教育大眾化體係的形成［J］．外國教育研究，2006（5）：62．在這期間，公立院校人數從與私立院校大體相當的規模增長到超出私立學生人數的4倍以上，其中社區學院招收的人數幾乎達到新生總人數的一半。亞瑟·科恩認為，至此，大學轉型時期的高等教育已經成型了。亞瑟·科恩．高等教育通史［M］．李子江，譯．北京：北京大學出版社，2010：177．
與美國不同的是，日本向大眾高等教育係統的轉變不是通過本國的國立大學或者美國式的公立高等教育係統來完成的，而是通過私立高等教育來實現的。日本雖然經濟實力相對較強，但要在短期內實現大眾化，物力和人力資源仍舊相對有限，隻有發展由受教育者直接負擔經費的私立機構，才是相對明智的選擇。在傳統精英教育機構——國立大學的內部並沒有承擔大眾教育的任務，而是盡可能地保留了國家所需的精英特性，在政府的政策控製下對規模擴大采取的是消極的應對。可以這樣說，日本從精英高等教育係統的轉變是在一邊強化國立院校精英特性，一邊把擴大的入學需求托付給私立院校使其自由發展，得以實現的。
與其說通過私立高等教育完成轉變是日本的特色，不如說是亞洲的風格。亞洲除中國等個別國家外，很多國家的私立高等教育機構都超過公立機構的數量，如韓國、菲律賓、印尼等，通過私立高等教育實現大眾化對於多數處於貧困狀態的亞洲各國是一個現實的選擇。韓國也是通過私立高等教育實現擴張的典型國家之一，1955年私立學生數已經超過總體規模的一半，而到1998年已經占到三分之二以上。韓國發展私立高等教育的政策主要受到二戰後美國自由發展教育的觀念影響，這種寬鬆的政策環境激發了民間發展高等教育的熱情。雖然，放任的自由發展政策造成了一定的負麵影響，但也使韓國高等教育規模迅速擴張。表2．1韓國高等教育國立、公立和私立學校大學生數的比例
（1955年、1965年、1975年、1985年、1998年）
年份總數
（人）國立公立私立學生數（人）比例（%）學生數（人）比例（%）學生數（人）比例（%）1955786493051538．846956．04344255．219651554853340021．594706．111261572．419752833497820827．661242．219901770．21985126249028593822．651650．497139076．91998295082680837627．4360431．2210640771．4數據來源：謝作栩．韓國高等教育大眾化的發展曆程與特征［J］．外國教育研究．2002（1）：9．2． 精英高等教育係統內部的擴張
歐洲的精英高等教育係統並沒有能夠及時地向大眾高等教育係統轉變，在轉變的方式上也存在某些問題。主要的理由是，提供大眾教育的機構顯然並非是精英高等教育係統應有的特征，為了守住曆史遺留給歐洲的傳統卓越觀，他們拒絕走向美國那種不加控製的市場驅動的競爭。在歐洲的很多國家，高等教育的早期擴張主要是通過精英高等教育係統內部的擴張來實現的，一些古老的精英大學承受了巨大的壓力。德國的老大學，如慕尼黑大學、柏林大學等遭遇了學生數的極速膨脹，在80年代達到約5萬人，好不容易得到恢複的講座製麵對大量增加的年輕教師和成群的學生，也難以有效開展。而在英國，古老的院校的擴張得到限製，一些英國的保守者認為，“大學是傑出青年才能夠進入的地方，上大學曾經被認為是一件值得隆重慶祝的事情，是保證個人在學術和社會地位上得到升遷的標誌。”安東尼·史密斯．後現代大學來臨［M］．侯定凱，譯．北京：北京大學出版社，2010：2．傳統大學的內部擴張伴隨著資源緊缺，從而學者薪金不斷下降，學者社會地位不斷降低，大學組織淩亂。同時，學生數的增長也將引發精英大學文憑貶值，畢業生不再對未來獲得高社會地位和高薪的職位有信心。因此，麵對擴張，英國精英大學的顯著特征就是被動性和遲滯性，它們更願意維持現狀，而不是接受現實，正如克拉克·克爾眼中那些著眼於過去和現在的現狀維持主義者或集中主義者。
無論傳統精英高等教育係統內部是否迅速擴張，多數歐洲國家都沒有能夠及時地在傳統的精英教育機構外部新建大眾教育機構。例如在法國，原來的精英教育係統——大學成為了大眾化的主要機構，並且產生了大學校這種精英教育功能更加強化的體製。法國60年代成立的兩年製技術學院將大學校的職業教育功能分離出來，本可以成為類似美國社區學院那樣普及教育的機構，但由於招收學生越來越嚴格，而且就業困難，畢業生不是畢業後直接就業，而是進入大學校或大學等繼續第二階段學習。因此，這使得越來越多的學生把技術學院當作進入大學校、取得更高文憑的一種策略。英國將大學之外的多種高等教育機構統合為高級技術學院，將它作為大眾教育的一種形式，但並沒有承認它們是正規的高等教育機構，直到《羅賓斯報告》頒布後，報告中才重新界定了高等教育，將教育學院、高級技術學院以及高等科技教育等納入高等教育，從而形成一個大眾化背景下的高等教育體係。有學者這樣評價英國的高等教育，“至1985年，英國的高等教育仍然沒有能夠從精英高等教育係統成功地轉型為大眾高等教育係統。”Guy R．Neave． Elite and Mass Higher Education in Britain： A Regressive Model?［J］．Comparative Education Review，1985（3）：347361．德國在整個20世紀50年代，沒有新建一所大學，大學係統之外的高等技術學校數量極為有限，未能及時挽救傳統大學的危機。至1965年以後，新建了18所新大學，其中4所大學（包括波鴻大學、康斯坦茨大學、不來梅大學和比勒菲爾德大學）是定位於精英型而非大眾型。到80年代末期，在老大學就讀的學生仍占據總數的3\/4。張帆．德國高等學校的興衰與形成［M］．北京：北京師範大學出版社，2012：98．也就是說，高等技術學校、新大學等新型機構並沒有能夠緩解德國傳統大學的壓力。
歐洲也不太可能像亞洲大部分國家那樣通過發展私立高等教育來擴展規模。歐洲各國事實上不存在私立院校。高考教育被認定為是公共產品，尤其在歐洲大陸國家，均體現出古老且強烈的中央集權的高等教育管理體製。這種傳統將國家放置於高等教育係統變革、資助和製定標準的核心地位。私立高等教育向來不是歐洲所關心的那部分，大部分歐洲國家將其放置於外圍或者索性對其漠不關心，例如在意大利，將公共機構部分私立化就曾遭到強烈的反對。盡管自20世紀70年代開始，發展私立高等教育受到歐洲的關注，但私立大學仍然是作為特例而予以承認的。根據1998年OECD的調查，高等教育在學人數中私立所占的比例：德國為0、奧地利為3%、法國為9%、西班牙為11%，即使以擁有強大的私立院校而著名的美國，其比例也僅占31%。到2009年，在對27個歐洲國家學生注冊情況進行統計後發現，27個國家的私立高等教育入學總人數隻占到總體規模的15．6%，其中西歐的私立高等教育注冊人數隻占到總數的9．7%，與日本、韓國等國家沒有可比性，甚至不及一些其他小的發展中國家。
克拉克·克爾注意到，曆史上精英教育的學生人數占比相對高的國家比占比相對小的國家，其精英教育的發展要困難得多。占比相對高的國家集中在歐洲，如德國、意大利、瑞典、英國，它們擴張的人數被精英部門吸收的比例越大，問題和麻煩也越多。表2．2西歐、東歐的27個國家私立和公立高等教育的學生注冊情況
地區學生注冊
總數（人）公立高等
教育
(人)私立高等
教育
(人)依賴政
府的私
立高等
教育
(人)獨立的
私立高
等教育
(人)私立高
等教育
占總數
百分比
（%）獨立的
私立高
等教育
占總數
百分比
（%）歐盟
（27個
成員國）19186568162020242984544684343230020115．612．0西歐國家140950731272257313725004809658915359．76．3東歐國家509149534794511612044203378140866631．727．7數據來源：Daniel C． Levy．How Important Is Private Higher Education in Europe? A Regional Analysis in Global Context［J］．European Journal of Education，2012（47）：182．總之，由於大眾教育與精英教育存在質的差異，在傳統精英高等教育係統外部發展一個大眾教育係統是必然趨勢，歐洲的普遍反映是保守的，采取各種形式抵製高等教育係統的變革，現在逐漸開始意識到有必要引入新的模式，增強精英高等教育係統向大眾高等教育係統過渡的可能性，同時保留和發展精英教育的那部分。但是，曆史遺留下來的問題已經存在，要恢複往日的輝煌，似乎顯得如此遙不可及。
三、 妥協與精英教育的危機
雖然采取精英高等教育係統向大眾高等教育係統的轉變這樣的妥協方式，有助於緩解矛盾，但由於精英教育與大眾教育畢竟存在諸多質的差異，因此妥協既有積極的一麵，也會具有消極的一麵。從眼前來看，它實現了高等教育的規模擴張，滿足了外部環境對高等教育的需求，在戰前從沒有考慮過能夠接受高等教育的群體和階層也開始有了改變自己命運的途徑，最終就“內部結構而言，傳統勝利了，但就學生入學而言，平等勝利了；而優秀乃是受害者。”克拉克·克爾．高等教育不能回避曆史［M］．王承緒，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：47．確切地說，精英教育是受害者。無論在美國、日本還是歐洲國家，精英教育都不可避免地遭遇到不同方麵和不同程度的危機。
在教育理念層麵，以專業教育為主要形式的大眾教育與曾經以自由教育為表現形式的精英教育共處於一個高等教育係統時，因傳統精英教育受到專業教育的排擠，以人的形塑和啟蒙為目的的自由教育的觀念被淡化，在精英教育中實用主義的專業教育也開始占據重要地位。馬丁·特羅的大眾化理論作為一種預警理論，曾警示我們規模的擴充達到入學率為15%這個大致的區間時，高等教育活動將會產生比較大的變化。其中，他提出高等教育的功能將從精英階段培養統治階層的心智和個性，為培養精英角色做準備轉變為傳播技術，為培養更廣範圍的技術和精英角色做準備。這一明確的功能劃分從表麵上看，似乎否定了精英教育原有的本質。然而，馬丁·特羅也曾說過，在大眾化高等教育階段，自由教育和專業教育將共存。可以推斷，他的功能劃分並非替代性的表述，而是附加性的表述，即在大眾化階段，專業教育作為高等教育新的重要使命被凸顯，而通過自由教育形式進行的傳統精英教育也應該同時得以保留。隻不過在大眾化背景下，兩者的界限不再那麼分明，即精英高等教育不再總意味著自由教育形式，而大眾高等教育也不再總意味著職業教育的形式。取而代之的是，精英教育機構中也會致力於傳授技術和知識；而大眾教育中也可能存在被稱之為自由教育、博雅教育或通識教育的內容。事實卻是，崇尚專業教育的大眾教育在高等教育中占據了更多的份額，而在逐漸縮小份額的精英教育中，也由於專業教育更容易在短期之內取得的適用性效益而被學生、學校和用人單位所青睞。相形之下，自由教育因其“無用性”而日益受到排擠。
自由教育的沒落產生的最嚴重後果就是，對整全的人的教化功能遭到削弱。在變形後的自由教育概念——通識教育出現之後，確實引起很多最頂尖的大學的變革，試圖以新的形式重新喚起自由教育的培養精英的重要價值，但似乎結果並非如想象的這般如意，“教授們把通識教育看作是給自己和其他教授的學術生涯貼金的手段，而許多孩子的父母把通識教育當作孩子進入未來金融界、醫學界或者法律界的鑰匙。財富、資曆和聲譽成為捆綁學生的三駕馬車。很少有學生、家長或教授在繼承通識教育的優良傳統——曾幾何時，年輕人可以暫時拋開生活環境造成的成見和偏見，自由地運用思想的力量追求自己的生活道路。”哈瑞·劉易斯．失去靈魂的卓越——哈佛是如何忘記教育宗旨的［M］．侯定凱，譯．上海：華東師範大學出版社，2007：8．曾經實實在在存在過的而今隻能成為一種回憶或者理想。當教化人的精英教育目的遭到肢解後，一些擔心的事情確實發生了，精英教育越發空洞化。應該培養什麼樣的精英，不是清晰化而是更加模糊了，究竟是幫助他們實現社會地位的晉升，還是幫助他們自主確立個人行為準則；究竟是滿足學生及其家庭從高昂的教育投資中獲得最理想的回報，還是養成能夠領導社會更好發展的道德素養……而傳統精英教育形式的難以維係加劇了對整全人的教化的困難程度。即使在最頂尖的研究型大學中，學校讓學生意識到他們是社會將來的佼佼者，他們的目標就是成為各行業、各地區和各自生活領域中最為出類拔萃的人，但卻沒有讓學生明白他們同時也是國家和社會最有希望的學生，除了獲得自身的成功以外，還應該為社會付出更多的東西，即使有學生意識到這一點，學校也不會告訴他們如何才能達到這個更高層次的理想和追求。許多校長和學者警覺到，原本以育人為生存根基的大學如今已然忽視了這一重要使命。阿蘭·布魯姆就此批評到，大學的課程設計根本“沒有一個堅定的長遠目標，更沒有能力去定義一位受教育者應該具有的品質。”威廉·德雷謝維奇．優秀的綿羊［M］．林傑，譯．北京：九州出版社，2016：55．正如哈瑞·劉易斯所認為的那樣，包括哈佛大學在內的許多美國精英大學雖然在知識創造和存貯是成功的，在教育學生方麵卻是失敗的，“它們忘記了本科教育的任務是幫助十幾歲的人成長為二十幾歲的人，讓他們了解自我、探索自己生活的遠大目標，畢業時成為一個更加成熟的人。”哈瑞·劉易斯．失去靈魂的卓越：哈佛是如何忘記教育宗旨的［M］．侯定凱，譯．上海：華東師範大學出版社，2012：英文版序10．