韻律可以區分寬焦點和窄焦點，使句法相同的句子產生不同的解讀。House（2006）舉例，句子“I didnt vote Labour because of Tony Blair”與“I didnt vote Labour \/\/because of Tony Blair”（“\/\/”表示停頓）的句法結構一致，區別是前者“Labour”後無停頓，含義是“我已選工黨”；後者“Labour”後有停頓，含義是“我未選工黨”。
Dennison (2010)的感知研究發現，當句子“the cookie jar was full—”重讀“was”並且句末伴隨升調時，其言外之意為“the cookie jar is no longer full”（“餅幹桶不再是滿的了”）。升調表示（信息）未完結狀態，暗示受話人應將當前話語放入後續話語更廣泛的語境中解讀。
韻律可以幫助交際者表達情感態度、構建交際身份，是說話人提供給聽話人、用於解讀其交際意圖的線索（House, 2006），韻律對於言語交際具有不可或缺的作用。
2.4分析框架
本研究的分析重點是言語行為程式韻律特征，分析框架包含言語行為程式選取和韻律特征分析兩部分。
2.4.1言語行為程式選取
Austin (1962,1969)將言外行為分為裁決型（verdictives）、行使型(exercitives)、承諾型(commissives)、行為型(behavitives)和闡述型(expositives)五類。
Leech (1981, 1983)根據言語行為和禮貌的關係將言外行為分為競爭類(competitive)、和諧類(convivial)、合作類(collaborative)和衝突類(conflictive)。
Searle（1976）在Austin (1962,1969)基礎上，根據言語行為在言外之的(illocutionary point)、適從性(direction of fit)和所表達的心理狀態(expressed psychological state)三方麵的區別，將言外行為分類為闡述類(representative)、指令類(directive)、承諾類(commissive)、表達類(expressive)和宣告類(declaration)。
由於三種分類中Searle（1965， 1976）的分類方法接受度較高，本文采用Searle的言語行為分類方法。
以往言語行為研究（BlumKulka & Olshtain, 1984; Salgado, 2011; Trosborg, 1995）主要集中在日常交際中高頻出現的指令類和表達類言語行為中。指令類言語行為（如請求）是說話人指使或命令聽話人去做某事的行為，常威脅聽話人消極麵子需求。表達類言語行為（如道歉、致謝）是指說話人表達了某種心理狀態的行為，常威脅說話人消極麵子需求。
以往二語言語行為韻律研究(Alexander, 2011;張燕，2015)主要集中在表達類言語行為程式的韻律特征方麵，暫無研究關注二語學習者指令類言語行為程式韻律特征，因此本研究在以往研究基礎上，選取指令類言語行為中的請求以及表達類言語行為中的道歉和致謝作為目標言語行為。請求是說話人向受話人表達希望受話人去做某事的言語行為。道歉是說話人為自己的冒犯行為向聽話人致歉的言語行為。致謝是說話人得益於聽話人做過的某事、向聽話人表達謝意的言語行為。
Aijmer (1996)對LondonLund語料庫中英語本族語者請求程式、道歉程式和致謝程式的數目統計結果顯示，英語本族語者最常用的請求程式是“Can\/Could you X?”（占請求程式總數的 65.38%），最常用的致謝程式是“Thank you (very much).” （占致謝程式總數的76.09%），最常用的道歉程式是“(Im) (intensifier) sorry.”（占道歉程式總數的83.72%）。
筆者在中國英語學習者語音數據庫（ESCCL語料庫）自主對話部分中，調查中國英語學習者請求程式、道歉程式和致謝程式的使用情況。ESCCL語料庫以方言區為點，以地域分布為麵，數據采集覆蓋麵廣，能較好代表中國英語學習者的口語特點（陳樺、文秋芳、李愛軍，2010）。
結果顯示，英語學習者常用請求程式是“Can\/Could you X?”，其中多數英語學習者使用“Can you X?”（78.72%），少數英語學習者使用“Could you X?”（21.28%）；常用致謝程式是“Thank you (very much).”；常用道歉程式是“Im (so) sorry.”。
綜上所述，本研究依據Aijmer（1996）有關英語本族語者言語行為程式使用偏好的研究結果以及筆者對中國英語學習者言語行為程式使用偏好的調查結果，選取請求程式“Can you X?”、致謝程式“Thank you (very much).”，以及道歉程式“Im (so) sorry.”作為本研究的目標言語行為程式。
2.4.2韻律特征分析
以往韻律分析理論主要有調型理論（Ｐａｌｍｅｒ， １９２２）、調階理論（Ｂｌｏｏｍｆｉｅｌｄ， １９３３）、荷蘭學者提出的IPO理論以及自主音段節律理論（Pierrehumbert， 1980）。
Pierrehumbert（1980）在她的博士論文《英語語調的音係與語音》（The Phonology and Phonetics of English Intonation）中首次將自主音段音係學與節律音係學結合起來，提出一種新的韻律研究理論框架，即“自主音段—節律”理論(autosegmentalmetrical theory,簡稱AM理論)(見圖2.2)。
圖２.２“自主音段—節律”理論（Pierrehumbert， 1980）
自主音段節律理論（Beckman & Pierrehumbert, 1986; Ladd, 1996; Pierrehumbert, 1980）把語調曲拱看成獨立於文本之外的三類音高事件，即七個音高重音（如H*,L*）、兩個短語重音和兩個邊界調(如H%,L%)。該理論主張從音高重音和邊界調著手分析韻律，既充分表征了語調曲拱，又有效體現了音高重音和邊界調在語調功能上的差異（陳虎，2009）。
由於韻律的交際功能是本文的討論重點，本研究選取自主音段節律理論的韻律分析方法，從音高重音和邊界調入手分析英語韻律。音高重音是語調單位中以音高運動為主要感知線索的突顯音節，邊界調是語調單位內最後一個音高重音之後至語調單位末尾的一段音高曲線（陳虎，2009）。
由於話語句首和句末韻律特征對交際的貢獻尤為突出(Aijmer， 1996; Brazil， 1997; Culpeper et al.， 2003; Ogden， 2010; Sicoli et al.， 2015），本研究對交際韻律的分析，著重關注話語的重音分布情況和句末邊界調走勢。
為研究母語韻律對二語交際韻律的影響，本研究還收取了部分英語學習者受試的漢語母語言語行為程式錄音。
與英語語調語言不同，漢語是聲調語言。聲調(tone)是一個音節或單詞發音時音高的高低升降的型式。漢語的音高是聲調和語調的“疊加”，“耳朵所聽到的總語調是那一處地方特別的中性語調加上比較的普通一點的口氣語調的代數和”（趙元任，１９２９）。
圖２.3趙元任漢語語調學說示意圖（林茂燦，2012）
漢語中，語調是重音和語氣，語調作用於聲調和中性語調，產生耳朵聽到的總語調，語調（重音和語氣）對聲調和中性語調的作用，是通過“代數和”及“橡皮帶比喻”來運作（林茂燦，2012）。
林茂燦（２００４）和陳虎(２００６)認為，漢語語調的表現方式與“自主音段－節律”理論的基本假設十分吻合，因此對漢語語調的韻律分析，也適合采用自主音段節律理論的韻律分析方法。與英語言語行為程式相同，本研究從重音和句末邊界調兩方麵分析漢語言語行為程式韻律特征。
本文對二語交際韻律的分析，主要涉及重音和句末邊界調兩個特征，包含二語交際韻律產出和二語交際韻律感知兩個層麵。二語交際韻律特征分析包含產出和感知兩個方麵，主要有以下幾個原因。
第一，交際者在會話中同時扮演說話人和聽話人雙重角色，前一話輪中的說話人，可能是後一話輪中的聽話人，交際者不斷地在說話人和聽話人之間轉換角色。對二語學習者交際韻律使用能力的考量，應包含二語交際韻律產出能力和二語交際韻律感知能力兩方麵。
第二，以往研究顯示，語音產出與語音感知之間可能存在一定聯係。Flege (1995)基於以往二語語音實證研究提出“言語學習模型”（Speech Learning Model），認為語音產出通過語音範疇表征(phonetic category representation)與語音感知形成聯係。
Boersma (1998)從功能音係學的角度提出“語音感知和產出語法模型”，提出聽話人的感知範疇係統決定如何將原始語音輸入轉化成感知表征，說話人的產出係統通過底層感知賦值決定產出話語的表層形式，語音感知語法和產出語法通過底層感知賦值聯結。
以往研究多集中於音段層麵。由於韻律所涉及的因素較多，以往研究很少涉及韻律產出與韻律感知之間的關係。本研究嚐試通過實證方法，探尋韻律產出與韻律感知之間的聯係。
第三，二語語音感知與產出如何相互作用，是二語語音研究的一個焦點（王立非、孫曉坤，2007）。二語學習者需要在從小建立起的母語語音係統基礎上，重新調整對語音加工和音係範疇重組的感知、在感覺肌動與神經命令方麵重新編程，最終達到符合二語的語音範疇（Flege, 1998）。本研究將在分析二語學習者交際韻律產出特征和交際韻律感知特征的基礎上，探討二語韻律產出與二語韻律感知之間的聯係。
綜上所述，本研究將從產出和感知兩方麵，分析中國英語學習者在交際情景下請求程式“Can you X?”、道歉程式 “Im (so) sorry.”和致謝程式 “Thank you (very much).”的重音以及句末邊界調特征。 “言語行為程式韻律特征”的操作定義是“二語學習者在言語行為實施過程中其言語行為程式的重音和邊界調產出特征以及在言語行為解讀過程中其對言語行為程式重音和邊界調的感知特征”。
第三章研究設計
第三章研究設計
本章包含五個小節，主要介紹研究問題、研究受試、研究工具、數據收集過程以及數據分析過程。
3.1研究問題
本研究以請求、致謝和道歉程式為例，考察中國英語學習者交際韻律產出特征和感知特征，探討二語交際韻律產出特征與感知特征之間的聯係，分析影響二語交際韻律特征的因素。本文擬回答以下研究問題。
1. 中國英語學習者言語行為程式韻律產出具有哪些特征？
1.1學習者請求程式韻律產出具有哪些特征？
1.2學習者道歉程式韻律產出具有哪些特征？
1.3學習者致謝程式韻律產出具有哪些特征？
2. 中國英語學習者言語行為程式韻律感知具有哪些特征？
2.1學習者對“Can you X?”的韻律感知具有哪些特征？
2.2學習者對“Im (so) sorry.”的韻律感知具有哪些特征？
2.3學習者對“Thank you (very much).”的韻律感知具有哪些特征？
3. 中國英語學習者言語行為程式韻律總體特征如何？
3.1學習者言語行為程式韻律感知與產出的匹配情況如何？
3.2學習者言語行為程式重音與邊界調的匹配情況如何？
3.3學習者對不同類別言語行為程式的韻律習得情況是否不同？
3.4學習者在不同語境下對言語行為程式的韻律習得情況是否不同？
4. 中國英語學習者言語行為程式韻律特征受哪些因素的影響？
研究問題一對比英語學習者與英語本族語者言語行為程式的韻律產出差異，分析二語學習者言語行為程式韻律產出特征；研究問題二對比英語學習者與英語本族語者對言語行為程式的韻律感知差異，分析二語學習者言語行為程式韻律感知特征；研究問題三彙總英語學習者韻律感知與產出情況、重音與邊界調情況，對比英語學習者對不同類別言語行為程式的韻律習得情況以及在不同語境下的言語行為程式韻律習得情況，彙報英語學習者言語行為程式的韻律總體特征；研究問題四探討影響英語學習者言語行為程式韻律特征的因素。
3.2研究受試
受試為119名中國英語學習者，均為國內某重點大學本科階段非英語專業低年級學生，年齡約20歲，無英語國家學習或生活經曆。其中，定量研究受試為104名英語學習者，來自筆者2013年上半學期所教的四個自然班；定性研究受試為其餘15名英語學習者，來自作者2013年下半學期所教的三個自然班。另收取4名英語本族語者數據作為二語韻律特征分析的參照，4名英語本族語者是參加國內某重點大學研究生項目學習的一年級美國留學生，年齡為20—30歲。
3.3研究工具
本研究采用定量和定性相結合的研究方法。圖3.1彙報了本研究定量和定性研究方法的實驗流程。
圖3.1本研究的實驗流程
定量研究采用產出任務1（情景會話）和感知任務1（韻律感知測試），通過情景對話收取英語學習者交際情景下言語行為程式韻律產出數據，通過韻律感知測試收取英語學習者交際情景下言語行為程式韻律感知數據。
定性研究采用產出任務2（英漢口頭語篇補全任務、反思性訪談）和感知任務2（韻律感知訪談），通過英漢口頭語篇補全任務收取英語學習者英漢言語行為程式韻律產出數據，通過產出任務之後的反思性訪談探尋英語學習者產出話語伴隨某韻律特征的原因，通過韻律感知訪談獲取更為細化的英語學習者言語行為程式韻律感知數據。
3.3.1數據收集工具
定量研究的數據收集工具包含計算機情景會話測試軟件和英語言語行為程式韻律感知測試卷，定性研究的數據收集工具包含英漢口頭語篇補全測試卷和韻律感知訪談錄音集。
3.3.1.1計算機情景會話測試軟件
定量研究中，為收取英語學習者言語行為程式產出語料，筆者設計情景會話測試軟件。軟件製作包括選定會話情景、設計會話任務和製作測試軟件三個步驟。
會話情景改編自Taguchi(2007)和BardoviHarlig等研究者（2008）所使用的會話情景（表3.1）。原情景包含借物情景（情景1）、申請補考情景（情景2）、小幅度遲到情景（情景3）和大幅度遲到情景（情景4）。改編後的會話情景包含借物情景（情景1）、申請補考情景（情景2）、逛街遲到情景（情景3）和談論文遲到情景（情景4）。改編主要考慮了影響言語行為麵子威脅大小的三大因素，即交際雙方的相對權勢、社會距離以及特定文化中的言語行為強加度(Brown & Levinson, 1978, 1987)。
表3.1中，改編後會話情景與原會話情景相比主要有以下一些變化：
1） 情景1中，說話人向聽話人借筆，原情景中兩者關係為“你與好朋友”，改編後情景中兩者關係為“你與同學”。原情景中，受試應實施請求言語行為；改編後情景中，受試應實施請求和致謝兩種言語行為。
表3.1以往研究會話情景和本研究改編後會話情景對比
情景來源以往研究情景本研究改編後情景
1Taguchi (2007)
Its 7:00 PM. You are in the school studying for tomorrows English test. A good friend of yours is also studying in the library. Your pen just quits, so you want to ask him\/her to lend you a pen.
[晚上七點你在圖書館準備明天的英語考試，你的好朋友也在圖書館學習，你的筆芯用完了，你想向他\/她借支筆。]
Youre a college student. You and your classmate are in the school library. Your pen is out of ink, so you ask your classmate if you can borrow a pen. He\/she hands one to you and you thank him\/her.
[你是一名大學生，你和你的同學在學校圖書館學習。你的筆芯用完了，你向她\/他借支筆。他\/她將筆借給你，你向他\/她表示感謝。]
2
BardoviHarlig, Rose & Nickels（2008）
You have been studying very hard for your test. But on the morning of the test, your alarm clock does not go off and you oversleep.You ask your teacher for a makeup test.
The teacher says, “Okay, Ill give you a makeup test this time, but dont let it happen again.”
You say:
[你很努力準備考試，但是在考試當天，你由於鬧鍾失靈睡過了。你向老師請求安排補考。
老師說：“好的，這次我會安排補考，但是以後別再發生類似事情了。”
你會說：“”]
You are a college student. You studied very hard for your test. But on the morning of the test, your alarm clock did not go off and you overslept. You came to the classroom and went up to the teacher. You want to ask him\/her for a makeup test. The teacher says he\/she will try to talk to the department and hope they will agree to give you a makeup test. You thank him\/her.
[你是一名大學生，你很努力準備考試，但是在考試當天，你由於鬧鍾失靈睡過了。你向老師請求安排補考。老師說他\/她會向係裏申請補考，希望係裏能同意給你安排補考。你感謝老師的幫助。]
續表
情景來源以往研究情景本研究改編後情景
3
BardoviHarlig, Rose &
Nickels（2008）
You made an appointment with your teacher. Unfortunately you arrive five minutes late for the meeting.
The teacher says,“Hello, come on in. ”
You say:
[你和老師約好了見麵，但是你遲到了5分鍾。（你敲老師辦公室的門）
老師說：“你好，請進。”
你會說：“”]
You are a college student. You made an appointment with your classmate to go downtown to do some shopping. Unfortunately you got stuck in the traffic and you arrived 10 minutes late. You apologize to your classmate for being late.
[你是一名大學生。你和同學約好逛街。不巧你因為堵車遲到10分鍾。你就遲到的事兒向同學道歉。]
4
BardoviHarlig, Rose &
Nickels（2008）
You made an appointment with your teacher. Unfortunately you arrive 25 minutes late for the meeting and the teacher is already leaving.
You say:
[你和老師約好了見麵，但是你遲到了25分鍾，老師正準備離開。
你會說：“”]
You are a college student. You made an appointment with your teacher to discuss your essay. Unfortunately you got stuck in the traffic and you arrived 30 minutes late for the meeting. The teacher is about to leave. You apologize to your teacher for being late.
[你是一名大學生，你和老師約好了談論文。不巧你因為堵車遲到了30分鍾。老師正準備離開，你就遲到的事兒向老師道歉。]
2） 情景2中，原情景對應語篇補全任務，考慮到會話話語更接近日常交際話語，改編後情景對應情景會話任務。原情景中，受試應實施致謝言語行為；改編後情景中，受試應實施請求和致謝兩項言語行為。
3） 情景3中，原情景交際雙方為學生與老師關係、道歉事由是約好見麵遲到5分鍾。原情景內部，交際雙方相對權勢（師生關係要求學生身份道歉人使用高禮貌級別的道歉話語）和社會地位與言語行為強加度（遲到5分鍾暗示交際者或者無需道歉或者僅需使用低禮貌級別的道歉話語）在禮貌級別方麵存在矛盾。為避免受試在實驗中出現道歉話語禮貌級別的選擇困難，以及為了與情景4的禮貌級別有所區別，筆者對情景3進行改編。改編後情景3中，交際雙方是學生與學生關係、道歉事由是逛街遲到10分鍾。一方麵，將遲到時間由5分鍾延至10分鍾，可以避免受試認為遲到時間太短、無需道歉，確保受試在情景會話任務中產出道歉程式。另一方麵，社會距離因素與言語行為強加度因素均要求交際者使用低禮貌級別道歉話語，避免了受試對話語禮貌級別的選擇困難。原情景對應語篇補全任務，改編後情景對應情景會話任務。
4） 情景4中，原情景道歉事由是約好見麵遲到25分鍾，改編後情景道歉事由是“約好談論文但遲到30分鍾”。改編後情景要求說話人使用高禮貌級別道歉話語。原情景對應語篇補全任務，改編後情景對應情景會話任務。
改編後的情景1為“你的筆芯用完了，向同學借筆，同學借筆給你，你向她\/他表示感謝”（簡稱“借物情景”）；情景2為“你錯過了考試，向老師請求安排補考，老師答應了，你向她\/他表示感謝”（簡稱“申請補考情景”）；情景3為“你與同學約好逛街，遲到了10分鍾，你向她\/他道歉”（簡稱“逛街遲到情景”）；情景4為“你與老師約好談論文，遲到了30分鍾，你向她\/他道歉”（簡稱“談論文遲到情景”）。
改編後的四個交際情景下，影響言語行為麵子威脅大小的社會距離因素和相對權勢因素（Brown & Levinson, 1978,1987）體現為交際雙方是學生身份還是學生與老師身份，言語行為強加度因素在請求情景中體現為說話人是向聽話人借東西還是申請安排補考，在致謝情景中體現為說話人是感謝聽話人借東西給自己還是感謝聽話人幫自己安排補考，在道歉情景中體現為說話人是因逛街遲到10分鍾向聽話人道歉還是因談論文遲到30分鍾向聽話人道歉。
選定情景之後，筆者圍繞4個交際情景設計10組會話任務，其中8組為目標任務，兩組為導入任務。加入導入任務的目的，是為了幫助受試盡快熟悉任務類型。情景會話任務的具體設計步驟如下：
1） 圍繞每個情景設計一組包含角色A和B的會話任務，改編後的4個情景形成4組任務，這四組子任務可獲取扮演角色A受試的言語行為程式錄音。例如，圍繞“你的筆芯用完了，向同學借筆，同學借筆給你，你向她\/他表示感謝”情景可設計以下情景會話任務：
角色A：你是一名大學生，你和你的同學在學校圖書館學習。你的筆芯用完了，你向她\/他借支筆。她\/他將筆借給你，你向她\/他表示感謝。
角色B：你是一名大學生，你和你的同學在學校圖書館學習。你的同學筆芯用完了，她\/他向你借筆，你將筆借給她\/他。
2） 對調角色A和B,形成新的4組情景會話任務，可獲取扮演角色B受試的言語行為程式錄音。
3） 在已形成的8組情景會話任務前，加入一組導入任務（“你的同學希望提高英語口語，你給同學提建議”），幫助受試熟悉情景會話任務類型；在8組情景會話任務中間，加入一組導入任務（“你的老師希望活躍英語課堂氣氛，你給老師提建議”），幫助受試熟悉交際身份的轉換（由前幾個任務的學生與學生對話轉換為後幾個任務的學生與老師對話）。8組目標任務，加上兩組導入任務，總共生成10組情景會話任務。
完成情景會話任務設計之後，筆者請計算機專家幫助，在“啟明星計算機口語考試係統”平台上製作計算機情景會話測試軟件。測試軟件與受試的交互界麵為屏幕文字，測試軟件的工作流程包括：
1） 受試進行話筒測試。
2） 受試通過鍵盤輸入個人信息。
3） 屏幕顯示情景會話測試的相關說明。
4） 屏幕顯示一組情景會話測試任務，提示有1分鍾準備時間（倒計時開始）。
5） 1分鍾後，屏幕提示受試與同伴開始會話，係統開始錄音，提示有兩分鍾會話時間（倒計時開始）。
6） 兩分鍾後，屏幕提示該組情景會話任務結束，每組任務的錄音數據自動保存至係統後台。
7） 屏幕進入下一組情景會話任務提示頁麵，重複步驟4）—6）。
8） 10組情景會話任務結束後，屏幕提示情景會話測試結束。
計算機情景會話測試軟件（見附錄一）可實現批量數據采集，提高了數據收集的效率。同時，該軟件保證多批次數據收集時，每批次數據收集的準備時間、任務時間和任務流程均保持一致。
3.3.1.2言語行為程式韻律感知測試卷及測試錄音
定量研究中，為收取受試對英語言語行為程式的韻律感知情況，筆者設計言語行為程式韻律感知測試卷。韻律感知測試第一部分任務是根據給定情景選擇言語行為程式合適的韻律特征，第二部分任務是無情景提示依據韻律特征判斷（歧義）言語行為程式所實施的言語行為類別。韻律感知測試錄音由兩名英語本族語錄音者錄製。
第一部分測試形式為聽錄音根據所給情景選擇合適的言語行為程式韻律選項。四個韻律選項中，兩個選項為英語本族語者在高禮貌級別和低禮貌級別兩種語境下言語行為程式常用韻律模式(源自筆者與英語本族語錄音者的討論結果)。另外兩個選項為中國英語學習者言語行為程式常見韻律偏誤，這兩個選項源自筆者對ESCCL語料庫自主對話部分的分析結果。
筆者按以下步驟設計第一部分測試題的題幹和選項：
1） 將改編後情景（表3.1）改寫為選擇題題幹。
2） 與英語本族語錄音者討論各言語行為程式在不同交際情景下常用韻律特征，確定韻律選項一和韻律選項二。
3） 分析ESCCL語料庫自主對話部分中國英語學習者言語行為程式韻律特征，找出英語學習者言語行為程式常見韻律偏誤，確定韻律選項三和選項四。
4） 根據隨機數字表（韓寶成，2007，p.185）編排四個韻律選項順序。
以逛街遲到情景下道歉程式“Im sorry.”的四個韻律選項形成過程為例，筆者與英語本族語錄音者討論結果顯示，英語本族語者道歉程式“Im sorry.”常弱讀人稱代詞、重讀道歉形容詞、句末伴隨高降調或低升調(含降升調)，因此將“弱讀人稱代詞、重讀道歉形容詞且句末伴隨高降調”和“弱讀人稱代詞、重讀道歉形容詞且句末伴隨低升調”作為韻律選項一和選項二。對ESCCL語料庫語料分析顯示，部分英語學習者道歉程式“Im sorry.”重讀人稱代詞（重音偏誤），部分英語學習者道歉程式句末伴隨水平調（語調偏誤），因此將“重讀人稱代詞、弱讀道歉形容詞且句末伴隨降調”和“弱讀人稱代詞、重讀道歉形容詞且句末伴隨水平調”作為韻律選項三和選項四。按步驟1)—4)形成以下韻律感知測試題。
You are a college student. You made an appointment with your classmate to go downtown to do some shopping. Unfortunately you got stuck in traffic and you arrived 10 minutes late.
（你是一名大學生。你和同學約好了去逛街。不巧因為堵車你遲到了10分鍾。）
Your classmate says to you: “Oh, here you are.”
（你同學說：“哦，你到了啊。”）
You will say: “”
（你會說：“”）
A) Im sorry. (錄音韻律特征為，重讀人稱代詞、弱讀道歉形容詞且句末伴隨降調)
B) Im sorry. (錄音韻律特征為，弱讀人稱代詞、重讀道歉形容詞且句末伴隨高降調)
C) Im sorry. (錄音韻律特征為，弱讀人稱代詞、重讀道歉形容詞且句末伴隨低升調)
D) Im sorry. (錄音韻律特征為，弱讀人稱代詞、重讀道歉形容詞且句末伴隨水平調)
第二部分測試形式為無情景提示聽錄音依據韻律特征判斷(歧義)言語行為程式所實施的言語行為類別。筆者按以下步驟設計第二部分題幹和選項：
1）與英語本族語錄音者討論歧義言語行為程式可能實施的言語行為類別以及實施不同言語行為的同一言語行為程式所伴隨的不同韻律特征。
2） 設計有關言語行為類別判斷的選擇題。
3） 設計有關言語行為類別判斷的問答題。
以歧義程式“Im sorry.”為例，它可以實施道歉言語行為或請求重複言語行為，按以上步驟形成以下言語行為類別判斷測試題。
Im sorry.（錄音韻律特征為，弱讀人稱代詞，重讀道歉形容詞且句末伴隨高升調）
1) Is this an apology?
A) YesB) No (please answer question 2)
2) If no, why does the speaker say “Im sorry”?
完成韻律感知測試題設計之後，筆者請英語本族語錄音者（非受試）錄製測試錄音。第一部分測試題錄音內容包括題幹和韻律選項，題幹讀一遍，韻律選項讀三遍；第二部分測試題錄音內容為題幹部分，讀三遍。兩部分測試題的題幹、選項以及問答題均印刷在韻律感知測試卷上。
在測試錄音錄製過程中，筆者依據英語本族語錄音者建議，對原韻律感知測試題做了一處修改。錄製第一部分測試題錄音時，英語本族語錄音者提出，借筆情景下請求話語“Can you lend me a pen?”其中一個韻律選項為“弱讀情態動詞和人稱代詞, 句末使用高升調”，但是由於句末“pen”為單音詞、較難實現高升調，該錄音者建議使用詞組(“a piece of paper”)替換單音詞（“pen”）。考慮到借筆情景和借紙情景的言語行為強加度相當，筆者依據英語本族錄音者建議將借筆情景替換為借紙情景、將“Can you lend me a pen?”替換為“Can you lend me a piece of paper?”
完成韻律感知測試卷文本設計和錄音製作之後（見附錄二），4名英語本族語者受試接受韻律感知測試，結果顯示，英語本族語者受試的韻律感知結果具有較高一致性。
3.3.1.3英漢口頭語篇補全測試卷
定性研究中，為分析母語韻律對二語交際韻律可能產生的影響，筆者設計英語口頭語篇補全任務和漢語口頭語篇補全任務，以收取同一名英語學習者受試在同一個交際情景下實施同一言語行為的英語言語行為程式和漢語言語行為程式的韻律產出數據。
語篇補全任務(Discourse Completion Task,簡稱DCT)是一種包含情景描述和短對話並且短對話序列前半部分已經給出而後半部分未給出的調查方法（Kasper & Dahl, 1991）。
本研究中，英漢口頭語篇補全任務的情景與情景會話、韻律感知測試的情景相同，因此口頭語篇補全任務的題幹與韻律感知測試的題幹采用相同的錄音。以下為英語DCT測試題舉例。
You are a college student. You studied very hard for your test. But on the morning of the test, your alarm clock did not go off and you overslept. You have asked your teacher to give you a makeup test.
（你是一名大學生，你很努力準備考試，但在考試當天，你由於鬧鍾失靈睡過了。你向老師請求安排補考。）
She says, “Okay. Ill talk to the department and I hope they will agree to give you a makeup test.”
(她說：“好的，我會和係裏申請安排補考的，希望他\/她們能同意。”)
You will say: “”
（你會說：“”）
英語DCT測試共有8道測試題（見附錄三），包含6項目標任務測試題和兩項導入任務測試題。每道題題幹錄音播完之後，受試有20秒時間完成英語DCT測試任務。
漢語DCT測試題的會話情景與英語口頭DCT測試題相同，題幹錄音為漢語、由筆者錄製。以下為漢語DCT測試題舉例。
你是一名大學生，你錯過了考試，向老師請求安排補考，老師答應幫你爭取補考機會，
你會說：“”
由於漢語是英語學習者母語、英語學習者對漢語題幹的理解和答題時間應比英語題幹短，因此漢語DCT測試每道題題幹錄音播完之後受試有10秒時間完成漢語DCT測試任務。
3.3.1.4感知訪談錄音集
定性研究中，為進一步了解英語學習者對言語行為程式韻律特征(尤其是二語言語行為程式韻律偏誤)的感知情況，筆者在口頭語篇補全任務之後設計韻律感知訪談任務。
韻律感知訪談包含聽二語言語行為程式錄音和談韻律感知印象兩個步驟。錄音來自定量研究中英語學習者的情景會話錄音。韻律感知訪談中，英語學習者受試結合給定情景聽言語行為程式錄音，回答“該錄音聽起來是否自然？”“如果不自然，該錄音為什麼聽起來不自然？”等問題。
3.3.2數據分析工具
本研究使用軟件Praat分析言語行為程式韻律特征。Praat是荷蘭語音學家Paul Boersma和David Weenink開發的免費語音軟件（下載地址http:\/\/www.fon.hum.uva.nl\/praat\/）。
筆者參照基於自主音段節律理論（Pierrehumbert, 1980）形成的“音調及間斷指數標注係統”（tone and break indices,簡稱ToBI係統）（Beckman & Ayers, 1994）對言語行為程式錄音進行韻律標注。該係統是世界上形成時間最早、目前使用最廣的韻律標注係統。
ToBI的標注層級(Cruttenden, 2002;賈媛，李愛軍，2005)包括：
1） 音調層（tone tier）：標記語調的音係表征。
2） 正則層（orthographic tier）：標記語句的正確拚寫形式。
3） 間斷指數層(break index tier)：用五個等級（0—4）來標注詞與詞之間的連接緊密程度，分別代表韻律結構單位的各級邊界。
4） 雜類層（miscellaneous tier）：記錄口語中出現的副語言現象。
3.4數據收集
數據收集包含定量研究數據收集和定性研究數據收集兩個階段。定量研究數據收集時間為2013年6月，曆時三周。定性研究數據收集時間是2014年1月，曆時兩天。
3.4.1定量研究數據收集
定量研究數據收集工作包含情景會話錄音收集以及言語行為程式韻律感知測試兩部分。
104名中國英語學習者受試於2013年6月上旬和中旬完成情景會話任務，6月下旬完成言語行為程式韻律感知測試任務。4名英語本族語者受試於2013年6月初完成情景會話錄音任務和韻律感知測試任務。
情景會話任務在學校機房開展，情景會話測試軟件對任務過程全程錄音，並將錄音存至教師端電腦。英語學習者受試分個四批次完成情景會話任務，每批次錄音時間為半個小時。
韻律感知測試在配備多媒體設備的教室開展，英語學習者受試分四個批次完成韻律感知測試任務。筆者在測試開始前5分鍾發放韻律感知測試卷，隨後通過多媒體設備播放韻律感知測試錄音，每場測試持續時間約10分鍾。
3.4.2定性研究數據收集
定性數據收集包含英漢口頭語篇補全任務、韻律感知訪談以及反思性訪談三項任務。
15名英語學習者受試於2014年1月在學校機房完成定性研究實驗任務。任務采用一對一形式，筆者使用自帶筆記本電腦（蘋果Macpro）播放英漢口頭語篇補全任務錄音以及韻律感知訪談錄音，使用軟件Cooledit對三項任務進行全程錄音。實驗按以下步驟進行：
1） 英語學習者受試完成英語口頭語篇補全任務，筆者記錄其言語行為程式韻律偏誤。
2） 英語學習者受試接受韻律感知訪談，結合情景聽錄音談感知印象。
3） 英語學習者受試完成漢語口頭語篇補全任務。
4） 筆者圍繞英語學習者受試在英語口頭語篇補全任務中產出的言語行為程式錄音展開反思性訪談。請英語學習者受試聽自己產出的英語言語行為程式錄音（伴隨二語韻律偏誤），回想自己當時所產出的言語行為程式伴隨該韻律特征的原因。
定性研究實驗任務持續兩天時間，第一天有5名英語學習者受試參加實驗，第二天有10名英語學習者受試參加實驗。由於第一天實驗結束後筆者依據實驗情況對韻律感知訪談錄音略做調整，本文第五章（二語言語行為程式韻律感知特征）中對韻律感知訪談結果的彙報隻涉及定性研究實驗第二天10名英語學習者受試的韻律感知訪談結果。
3.5數據分析
數據分析工作主要包含對英語學習者言語行為程式韻律產出特征的分析以及對英語學習者言語行為程式韻律感知結果的分析。
3.5.1產出數據分析
言語行為程式韻律產出數據分析主要包含言語行為程式錄音截取以及言語行為程式韻律特征分析兩部分。
3.5.1.1言語行為程式截取
在開展韻律標注之前，需要從受試情景會話和口頭語篇補全任務錄音中截取目標言語行為程式錄音片段。
情景會話目標程式錄音截取工作主要包含以下步驟：
1） 記錄受試的個人信息，命名情景會話錄音文件。
2） 聽情景會話錄音，記錄目標言語行為程式出現的時間位置。
3） 使用軟件Praat從情景會話錄音中截取目標言語行為程式錄音片段，以“數字+程式縮寫”命名截取的錄音。表3.2記錄了所截取的英語學習者目標言語行為程式分布情況。
表3.2英語學習者情景會話目標程式分布情況
情景目標程式程式個數含單個語調單位
的程式個數
借物情景Can you X?3330
申請補考Can you X?3730
逛街遲到Im sorry.3131
談論文遲到Im so sorry.3030
感謝借物Thank you.3434
感謝安排補考Thank you very much.3030
表3.2顯示，情景會話共獲取借物情景下的請求程式“Can you X?”程式33個，申請補考情境下的請求程式“Can you X?”37個，逛街遲到情景下的道歉程式“Im sorry.”31個，談論文遲到情景下的道歉程式“Im so sorry.”30個，感謝借物情景下的致謝程式“Thank you.”34個，感謝安排補考情境下的致謝程式“Thank you very much.”30個。
考慮到自主音段節律理論（Pierrehumbert, 1980）對音高重音和邊界調的討論僅限於同一語調單位，本文第四章對英語學習者言語行為程式韻律產出特征的彙報隻涉及英語學習者所產出的包含一個語調單位的言語行為程式的韻律特征（見表3.2右欄），即借物情景下的請求程式“Can you X?” 30個，申請補考情景下的請求程式“Can you X?”30個，逛街遲到情景下的道歉程式“Im sorry.”31個，談論文遲到情景下的道歉程式“Im so sorry.”30個，感謝借物情景下的致謝程式“Thank you.”34個，感謝安排補考情景下的致謝程式“Thank you very much.”30個，共計185段目標言語行為程式錄音。
英漢口頭語篇補全任務的言語行為程式錄音截取工作，采用與情景會話錄音截取相同的步驟，共獲取15段英語言語行為程式錄音和對應情景下的15段漢語言語行為程式錄音。
3.5.1.2英漢言語行為程式韻律標注
韻律標注工作由筆者和一名語音專家共同完成。筆者使用軟件Praat對言語行為程式進行韻律標注，語音專家核對所有標注結果。
本研究采用ToBI係統（Beckman & Ayers, 1994）進行韻律標注，對原ToBI標注層級做以下改動:
1） 調整正則層至標注層級第一層，與韻律標注工作的操作順序（先標文本信息）保持一致。
2） 簡化間斷指數層，由於重音和邊界調是本文韻律分析的重點，在標注停頓信息時，隻需要標注語調單位的切分（以數字“4”標記）即可，其他間斷指數（如中間短語邊界和黏著詞素）暫不標出。
3） 將音調層拆分為重音層和音高事件層，分兩層標注重音特征以及邊界調特征。
4） 設置個性化標注層，記錄二語學習者特有的韻律特征。
5） 暫不設置雜類層，理由是本研究暫未涉及其他副語言現象。
本研究韻律標注層級從上往下包含正則層（word）、間斷指數層(break)、重音層(accent)、音高事件層(pitch event)以及個性化標注層(note)。
圖3.2為英語言語行為程式韻律標注舉例，圖3.3為漢語言語行為程式韻律標注舉例。
圖3.2英語言語行為程式韻律標注舉例
圖3.2中，英語學習者受試產出請求話語“Can you give me a chance for a makeup test?”。筆者對該話語的韻律標注步驟如下：
1） 在正則層標記話語文本，確定單詞邊界以及是否存在停頓。
2） 按照語調單位切分依據（停頓、起首輕音節、音節延長和非重讀音節的音高重設）（Cruttenden，2002），判斷該話語包含一個語調單位，在間斷指數層標記“4”，表示語調單位邊界。
3） 觀察話語音高曲拱和音強曲線，結合聽辨，判斷該話語重讀“can”“give”“chance”和“test”。其中“can”位於音高低域，在重音層標記為“L*”。“give”“chance”和“test”均位於音高高域，標記為“H*”。在重音層標記各個重讀音節的位置。
4） 語調單位最後一個重讀音節“test”至語調單位結尾的音高曲拱處於音高高域且上升，結合聽辨，判斷該話語句末伴隨高升邊界調，在音高事件層標記為“HH%”。
5） 句末音節“test”出現漢語特有的音高上抬現象（見7.2章節），在個性化標注層用代碼LSU(last syllable upgrade)記錄該現象。
圖3.3漢語言語行為程式韻律標注舉例
圖3.3中，一名英語學習者在漢語口頭語篇補全任務中產出漢語請求話語“能不能再給我一次補考機會？”筆者按以下步驟對該話語進行韻律標注：
1） 在正則層記錄話語文本。
2） 確定語調單位數目，在間斷指數層標記語調單位邊界。
3） 觀察音高曲線和音強曲線，結合聽辨，判斷該話語重讀第二個“能”“給”和“補”三個音節。
4） 根據語調單位末尾重讀音節“補”到語調單位末尾的音高變化，結合聽辨，判斷該話語句末伴隨水平調，標記為“HL%”。
5） 句末音節“會”出現漢語特有的音高上抬現象，在個性化標注層用代碼LSU記錄該現象。
3.5.2感知數據分析
感知數據分析工作包含對韻律感知測試結果的整理以及對韻律感知訪談結果的整理。
韻律感知測試中，受試聽言語行為程式錄音選擇最符合情景要求的韻律選項，筆者統計各選項的選擇人數和比例。韻律感知訪談中，英語學習者受試聽二語言語行為程式錄音談感知印象，筆者記錄並歸納英語學習者受試對二語言語行為程式韻律特征（韻律偏誤）的反饋。
3.5.3數據彙總及影響因素分析
完成數據分析之後，筆者彙總定量研究中英語學習者言語行為程式韻律產出特征和韻律感知特征、言語行為程式重音特征與邊界調特征，對比英語學習者對不同類別言語行為程式的韻律習得情況、在不同語境下對言語行為程式的韻律習得情況。
首先，筆者按以下步驟彙總英語學習者言語行為程式韻律產出數據與韻律感知數據：
1） 統計各情景下英語學習者與英語本族語者言語行為程式韻律產出特征一致的比例；
2） 統計各情景下英語學習者與英語本族語者言語行為程式韻律感知特征一致的比例；
3） 按言語行為程式韻律產出特征是否與英語本族語者一致、韻律感知特征是否與英語本族語者一致，分析英語學習者言語行為程式韻律感知特征與韻律產出特征的匹配情況。
隨後，筆者重複步驟1）—3）彙總英語學習者言語行為程式重音特征與邊界調特征；按言語行為類別統計英語學習者與英語本族語者言語行為程式韻律感知一致率以及韻律產出一致率，比較英語學習者對不同類別言語行為程式的韻律習得情況；按語境類別統計英語學習者與英語本族語者言語行為程式韻律感知一致率以及韻律產出一致率，比較英語學習者在不同語境下對言語行為程式的韻律習得情況。
完成定量數據分析後，筆者根據定性研究反思性訪談結果，分析影響二語學習者言語行為程式韻律特征的因素。
3.6本章小結
本章彙報本文的研究問題、研究受試、研究工具、數據收集過程以及數據分析過程。本研究采用定量和定性相結合的研究方法，分析二語學習者言語行為程式韻律特征及其影響因素。定量研究采用情景會話任務、韻律感知測試任務，定性研究采用英漢口頭語篇補全任務、韻律感知訪談任務以及反思性訪談任務。
第四章二語言語行為程式韻律產出特征
第四章二語言語行為程式韻律產出特征
本章從重音分布和句末邊界調走勢兩方麵，彙報英語學習者和英語本族語者請求程式、道歉程式以及致謝程式的韻律產出特征及其交際效果。
4.1請求程式韻律產出特征
請求情景包含借物情景和申請補考情景。借物情景下，會話雙方（同學身份）社會地位相同、社會距離小、請求言語行為強加度低，因此請求言語行為對受話人的麵子威脅小，該情景屬於低禮貌級別語境；申請補考情景下，會話雙方（師生身份）社會地位有差異、社會距離大、請求言語行為強加度高，因此請求言語行為對受話人的麵子威脅大，該情景屬於高禮貌級別語境。
本小節彙報英語學習者情景會話任務中所產出請求程式“Can you X?”的重音特征和句末邊界調特征。
4.1.1請求程式重音特征
表4.1和表4.2以英語本族語者為參照，分別彙報借物情景下和申請補考情景下英語學習者請求程式的重音特征。
表4.1借物情景請求程式重音分布
can you XCAN you XCAN YOU Xcan YOU X
人數百分比人數百分比人數百分比人數百分比
英語本族語者4100%00%00%00%
英語學習者930%1136.67%310%723.33%
學習者小計30%70%
*大寫代表重讀，小寫代表弱讀
表4.1中，借物情景下，英語本族語者請求程式“Can you X?”弱讀句首情態動詞和人稱代詞。隻有少數英語學習者（30%）與英語本族語者一致，多數英語學習者（70%）在句首情態動詞和人稱代詞中出現了不同類型的重讀。其中，36.67%的英語學習者重讀情態動詞，23.33%的英語學習者重讀人稱代詞，10%英語學習者同時重讀情態動詞和人稱代詞。
表4.2申請補考情景請求程式重音分布
can you XCAN you XCAN YOU Xcan YOU X
人數百分比人數百分比人數百分比人數百分比
英語本族語者4100%00%00%00%
英語學習者1033.33%1136.67%310%620%
學習者小計33.33%66.67%
*大寫代表重讀，小寫代表弱讀
表4.2中，申請補考情景下，英語本族語者請求程式“Can you X?”弱讀情態動詞和人稱代詞。英語學習者中，隻有少數（33.33%）與英語本族語者一致，多數（66.67%）句首位置出現不同程度的重讀。其中，36.67%的英語學習者重讀情態動詞，20%的英語學習者重讀人稱代詞，10%英語學習者同時重讀情態動詞和人稱代詞。
表4.1和表4.2數據說明:1） 請求程式“Can you X?” 應弱讀句首情態動詞和人稱代詞，該結果與以往一語研究（Aijmer, 1996）發現一致；2） 多數英語學習者的請求程式“Can you X?”與英語本族語者存在明顯重音差異，該差異主要體現在位於句首位置的情態動詞和（或）人稱代詞是否重讀方麵。
圖4.1和圖4.2為英語本族語者弱讀情態動詞請求程式與部分英語學習者重讀情態動詞的請求程式音高曲拱對比。圖4.3和圖4.4為英語本族語者弱讀人稱代詞請求程式與部分英語學習者重讀人稱代詞請求程式音高曲拱對比。
圖4.1中，英語本族語者請求話語“Can you lend me a pen?”音高曲拱起始於音高中域，維持在音高中域、隨後下降至音高低域，最後在尾詞“pen”位置開始上升並升至音高高域，結合聽辨（全句音強最高點出現在“lend”上），判斷該話語重讀“lend”和“pen”，弱讀請求程式句首的情態動詞和人稱代詞。
圖4.1借物情景英語本族語者請求程式舉例
圖4.2中，英語學習者請求話語“Can you borrow me a pen?” (存在句法錯誤，應為“Can you lend me a pen?”)的音高曲拱起始於音高高域，結合聽辨（全句音強最高點出現在“borrow”上），判斷該話語重讀“can”和“borrow”，重讀請求程式句首的情態動詞。
圖4.2借物情景英語學習者重讀情態動詞請求程式舉例
部分英語學習者請求程式“Can you X?”重讀句首情態動詞，向聽話人提供了錯誤的話語解讀韻律線索。會話交際中，韻律是說話人提供給受話人的明示線索，改變話語韻律特征會對受話人的話語加工和理解產生影響（Wilson & Sperber, 2006）。不恰當的韻律特征，可能誤導受話人的話語解讀過程，增加話語加工成本。言語行為程式“Can you X?”既可以實施請求行為，也可以實施詢問能力行為（Searle, 1969），重讀情態動詞的言語行為程式“Can you X?”可能使受話人在對話語進行第一次加工時將請求話語誤解為詢問能力話語，增加話語加工心力、引起交際混亂。
圖4.3中，英語本族語者請求話語“Can you give me a makeup test?” 音強最高處出現在“give”和“makeup”的重讀音節上，結合聽辨，判斷該話語重讀“give”和“makeup”，弱讀請求程式句首的情態動詞和人稱代詞。
圖4.3申請補考情景英語本族語者請求程式舉例
圖4.4中，英語學習者請求話語“Can you give me a makeup test?”的“you”和“give”重讀音節出現音強凸顯，結合聽辨，判斷該話語重讀“you”和“give”，重讀請求程式句首的人稱代詞。
圖4.4申請補考情景英語學習者重讀人稱代詞請求程式舉例
部分英語學習者請求程式“Can you X?”重讀人稱代詞。英語中，人稱代詞屬於虛詞，本應弱讀。偏離常規的韻律特征容易引導受話人尋找話語的言外之意（Wharton， 2012）。言語行為程式“Can you X?”中的人稱代詞重讀屬於對比重音，常用於以下情景。會話雙方A和B, A詢問B是否具有做某事的能力（重讀程式“Can you X?”中的情態動詞），B覺得自己的能力被A低估、心生不滿，於是反問A是否具有做某事的能力（重讀程式“Can you X?”中的人稱代詞），因此重讀人稱代詞的程式“Can you X?”具有一定的挑釁意味，易引起受話人的不滿情緒。
申請補考情景下，學生應以禮貌方式、尊敬口吻向老師尋求幫助，但由於部分英語學習者錯誤重讀了請求程式句首的人稱代詞，讓受話人誤以為說話人（學生身份）在質疑老師的能力、不尊重老師，因此受話人很有可能拒絕向說話人提供幫助。
英語本族語者請求程式“Can you X?” 弱讀句首情態動詞和人稱代詞，向聽話人明示該話語為請求話語，節省了話語加工心力；多數英語學習者請求程式重讀情態動詞和（或）人稱代詞，向受話人提供了錯誤的韻律提示，容易造成不必要的誤解。
4.1.2請求程式邊界調特征
表4.3和表4.4以英語本族語者為參照，分別彙報借物情景下和申請補考情景下英語學習者請求程式的句末邊界調特征。
表4.3中，借物情景下，英語本族語者請求程式“Can you X?”句末伴隨上升邊界調；多數英語學習者（63.33%）與英語本族語者一致、請求程式句末伴隨上升邊界調，少數英語學習者（36.67%）與英語本族語者不一致。其中20%英語學習者請求程式句末伴隨下降邊界調，16.67%的英語學習者請求程式句末伴隨水平邊界調。
表4.3借物情景請求程式句末邊界調特征
Can you X?Can you X?→Can you X?
人數百分比人數百分比人數百分比
本族語者4100%00%00%
學習者1963.33%516.67%620%
學習者小計63.33%36.67%
*“”為句末升調，“→”為句末水平調，“”為句末降調
表4.4申請補考情景請求程式句末邊界調特征
Can you X?Can you X?→Can you X?
人數百分比人數百分比人數百分比
本族語者4100%00%00%
學習者1446.67%620%1033.33%
學習者小計46.67%53.33%
*“”為句末升調，“→”為句末水平調，“”為句末降調
表4.4中，申請補考情景下，英語本族語者請求程式“Can you X?”句末伴隨上升邊界調；接近半數英語學習者（46.67%）與英語本族語者一致，過半數英語學習者（53.33%）與英語本族語者不一致。其中33.33%的英語學習者請求程式句末伴隨下降邊界調，20%的英語學習者請求程式句末伴隨水平邊界調。
表4.3和表4.4說明：1） 請求程式“Can you X?”句末應伴隨上升邊界調，該結果與以往一語研究（Wichmann, 2004）發現一致；2） 部分英語學習者請求程式與英語本族語者存在句末邊界調差異，該差異體現為部分英語學習者一般疑問句式請求程式句末伴隨下降邊界調，以往二語朗讀研究（陳樺，2006；林秋茗，2011）也發現英語學習者存在一般疑問句句末傾向於使用降調的現象；3） 英語學習者在借物情景下請求程式句末使用升調的比例高於在申請補考情景下請求程式句末使用升調的比例。
圖4.5和圖4.6為借物情景下，英語本族語者句末伴隨升調請求程式與部分英語學習者句末伴隨降調請求程式對比。
圖4.5（與圖4.1相同）中，英語本族語者請求話語“Can you lend me a pen?”音高曲拱起始於音高中域，隨後維持在音高中域、然後下降至音高低域，最後上升至音高高域，結合聽辨，判斷該話語句末伴隨上升邊界調。
圖4.5借物情景英語本族語者請求程式舉例
圖4.6借物情景英語學習者句末降調請求程式舉例
圖4.6中，英語學習者請求話語“Can you lend me a pen?”音高曲拱起始於音高高域，隨後先下降再上升，維持在音高高域，句末由音高高域降至音高低域，結合聽辨，判斷該話語句末伴隨下降邊界調。
部分英語學習者請求程式“Can you X?”句末伴隨下降邊界調，向受話人傳遞了錯誤的語氣信息。英語句末降調表示所述為前景信息（foreground information），暗示意義的終結和完整；句末升調表示所述為背景信息（background information），暗示意義未完或不確定（Brazil et al., 1980）。
借物情景下，英語本族語者請求程式句末伴隨升調，向受話人傳遞的是期盼回應的語氣信息，而部分英語學習者請求程式句末伴隨降調，向受話人傳遞的是話語已完結，不需要回應的語氣信息。句末升調的一般疑問句式請求程式比句末降調的一般疑問句式請求程式，更可能激發受話人給予幫助或者回複的積極性、從而幫助說話人實現借到所需物品的交際目的。
圖4.7和圖4.8為申請補考情景下，英語本族語者句末伴隨升調請求程式與部分英語學習者句末伴隨降調請求程式的對比。
圖4.7申請補考情景英語本族語者請求程式舉例
圖4.8申請補考情景英語學習者句末降調請求程式舉例
圖4.7（同圖4.3）中，英語本族語者請求話語“Can you give me a makeup test?”音高曲拱起始於音高高域，在句中位置下降至音高低域，隨後從音高低域上升，句末升至音高高域，結合聽辨，判斷該話語句末伴隨上升邊界調。
圖4.8中，英語學習者請求話語“Can you give me a makingup test?”（含句法錯誤，應為“Can you give me a makeup test?”）音高曲拱起始於音高高域，接著先下降後上升至音高中域，在句子後半段音高曲拱先升階至音高高域,隨後下降至音高低域，結合聽辨，判斷該話語句末伴隨下降邊界調。
英語的音高變化表達一定的情感意義，低音高表示說話人有權威性、具有攻擊性和自我保護意識；高音高表示說話人順從、友好、需要幫助(Gussenhoven, 2004)。申請補考情景下，英語本族語者請求程式句末伴隨升調，傳遞了需要幫助的語氣，建構了說話人（學生身份）社會地位低於受話人(老師身份)的交際身份，而部分英語學習者請求程式句末伴隨降調，傳遞了命令的語氣，建構了說話人（學生身份）社會地位高於受話人（老師身份）的交際身份，易引起受話人的不滿情緒，導致其拒絕提供幫助。部分英語學習者請求程式句末伴隨降調，表達了錯誤的情感態度，建構了錯誤的交際身份。
此外，英語學習者在借物情景下請求程式“Can you X?”句末伴隨升調的比例，高於在申請補考情景下請求程式句末伴隨升調的比例。可能的解釋是，口語產出包含概念合成、形式合成和發音階段（Levelt, 1989），三個階段的加工過程都需要占用二語學習者有限的注意力資源。
借物情景下，英語學習者常用請求話語為“Can you lend me a pen?”；申請補考情景下，英語學習者常用請求話語為“Can you give me a makeup test?”。前者的句法結構比後者簡單，因此其概念加工和形式加工所占用的注意力資源較少，語音加工可占用的注意力資源較多。由於對前一情景請求話語韻律加工的在線監控更為充足，英語學習者在借物情景下比在申請補考情景下更有可能產出請求程式恰當的句末邊界調。
綜上所述，英語本族語者一般疑問句式請求程式句末伴隨升調，營造了友好的交際氛圍；部分英語學習者一般疑問句式請求程式句末伴隨降調，傳遞了負麵的情感信息，構建了錯誤的交際身份，易導致交際失敗。另外，在注意力資源有限的前提下，言語行為程式的句法加工與韻律加工可能具有此消彼長的關係，在句法加工壓力較小的語境下，英語學習者更有可能兼顧韻律加工。
4.2道歉程式韻律產出特征
道歉情景包含逛街遲到情景和談論文遲到情景。逛街遲到情景下會話雙方（同學身份）社會地位相同、社會距離小、道歉言語行為強加度低，遲到行為對受話人的麵子威脅小、說話人向受話人道歉的緊迫性低；談論文遲到情景下會話雙方（師生身份）社會地位懸殊、社會距離大、道歉言語行為強加度高，遲到行為對受話人的麵子威脅大、說話人向受話人道歉的緊迫性高。
本小節彙報兩種情景下中國英語學習者道歉程式“Im (so) sorry.”的重音特征和句末邊界調特征。
4.2.1道歉程式重音特征
表4.5彙報逛街遲到情景下英語學習者與英語本族語者道歉程式“Im sorry.”的重音產出差異，表4.6彙報談論文遲到情景下兩者道歉程式“Im so sorry.”的重音產出差異。
表4.5逛街遲到情景道歉程式重音分布
im SOrryIM SOrryIM sorry
人數百分比人數百分比人數百分比
英語本族語者4100%00%00%
英語學習者1445.16%1445.16%39.68%
學習者小計45.16%54.84%
*大寫代表重讀，小寫代表弱讀
表4.6談論文遲到情景道歉程式重音分布
im SO
SOrryim SO
sorryIM SO
sorryIM SO
SOrryIM so
SOrryim so
SOrry
英語本族語者75%25%0%0%0%0%
英語學習者16.67%40%13.33%13.33%10%6.67%
學習者小計56.67%43.33%
*大寫代表重讀，小寫代表弱讀
表4.5中，逛街遲到情景下，英語本族語者道歉程式“Im sorry.”弱讀人稱代詞、重讀道歉形容詞，與Alexander(2011)研究中對一語參照樣本的分析結果一致。接近半數英語學習者（45.16%）與英語本族語者一致，過半數英語學習者（54.84%）與英語本族語者不一致。45.16%的英語學習者道歉程式同時重讀人稱代詞和道歉形容詞，9.68%的英語學習者道歉程式僅重讀人稱代詞。
表4.6中，談論文遲到情景下，英語本族語者道歉程式“Im so sorry.” 弱讀人稱代詞、重讀強化副詞，與Aijmer(1996)一語研究結果一致。過半數英語學習者（56.67%）與英語本族語者一致，約半數英語學習者（43.33%）與英語本族語者不一致。其中，36.67%的英語學習者道歉程式重讀人稱代詞，16.67%的英語學習者道歉程式弱讀強化副詞（10%的英語學習者重讀人稱代詞、弱讀強化副詞）。
以上表格數據說明:1） 英語學習者道歉程式的重音數量多於英語本族語者；2) 約半數英語學習者與英語本族語者的道歉程式存在重音差異，差異主要體現在人稱代詞是否重讀方麵。
部分英語學習者道歉程式重音數量過多，可能與母語（漢語）是音節節拍語言有關。重音節拍語言（如英語）的有些音節比另外一些音節更加凸顯，而音節節拍語言（如漢語）的所有音節幾乎同樣凸顯，節奏單元內部以及節奏單元之間都存在著相對不變的時長分布關係（劉俐李，2007）。英語學習者可能將母語“字正腔圓”的韻律習慣帶到二語韻律中（陳樺，2008）。由於英語本族語者對話語的理解依賴對話語重讀音節的感知，部分英語學習者道歉程式重音過多，會使英語本族語者很難聽懂按音節節拍節奏說出的英語（AndersonHsieh & Venkatagiri, 1994；陳樺、孫欣平、張穎，2008）。
部分英語學習者道歉程式“Im (so) sorry.”重讀人稱代詞，這與Alexander (2011)有關泰國英語學習者的二語研究結果一致。圖4.9和圖4.10為英語本族語者弱讀人稱代詞道歉程式“Im sorry.”和部分英語學習者重讀人稱代詞道歉程式“Im sorry.”對比。
圖4.9中，英語本族語者道歉程式“Im sorry.”音高曲拱起始於音高低域，隨後在道歉形容詞起始位置上升至音高高域，句末下降至音高低域，結合聽辨，判斷該話語弱讀人稱代詞，重讀道歉形容詞。
圖4.10中，英語學習者道歉程式“Im sorry.”音高曲拱起始於音高中低域，隨後在道歉形容詞起始位置上升至音高高域，句末下降至音高低域。人稱代詞音強大，能量足，結合聽辨，判斷該話語重讀人稱代詞和道歉形容詞。
圖4.9逛街遲到情景英語本族語者道歉程式舉例
圖4.10逛街遲到情景英語學習者重讀人稱代詞道歉程式舉例
圖4.11和圖4.12為英語本族語者弱讀人稱代詞道歉程式“Im so sorry.”和部分英語學習者重讀人稱代詞道歉程式“Im so sorry.”對比。
圖4.11中，英語本族語者道歉程式音高曲拱起始於音高中域，隨後在強化副詞位置上升至音高高域，而後在道歉形容詞位置下降至音高低域。結合聽辨，判斷該話語弱讀人稱代詞，重讀強化副詞和道歉形容詞。
圖4.12中，英語學習者道歉程式音高曲拱起始於音高高域，並在隨後的強化副詞位置維持在音高高域，最後在道歉形容詞位置下降至音高低域。結合聽辨，判斷該話語重讀人稱代詞和強化副詞、弱讀道歉形容詞。
圖4.11談論文遲到情景英語本族語者道歉程式舉例
圖4.12談論文遲到情景英語學習者重讀人稱代詞道歉程式舉例
部分英語學習者道歉程式重讀人稱代詞，違背了英語實詞（如名詞、實意動詞等實義項）重讀、虛詞（如人稱代詞、介詞等語法項）弱讀的規律（Pike, 1945）。人稱代詞屬於語法項理應弱讀，但部分英語學習者道歉程式人稱代詞重讀，形成對比重音。
重讀人稱代詞的道歉程式適用於以下交際情景，會話雙方A和B均認為自己的行為冒犯了對方的利益，A先道歉，說“Im sorry.”(弱讀人稱代詞)，但B認為自己對A的冒犯大於A對自己的冒犯，因此說“Im sorry.”(重讀人稱代詞)，意思是“你不用道歉、我才是應該道歉的人”，用以調整道歉言語行為的施為方和受為方。本研究中，無論是逛街遲到情景還是談論文遲到情景，任務要求都是A向B實施單方麵道歉，因此道歉程式應弱讀人稱代詞。
英語本族語者道歉程式弱讀人稱代詞、重讀強化副詞，向受話人表達了真誠的歉意；部分英語學習者道歉程式重讀人稱代詞,可能引起不必要的語境聯想，而弱讀強化副詞則削弱了道歉的真誠度。
4.2.2道歉程式邊界調特征
表4.7和表4.8分別彙報逛街遲到情景下和談論文遲到情景下英語學習者與英語本族語者道歉程式的句末邊界調差異。
表4.7逛街遲到情景道歉程式句末邊界調特征
Im sorry.Im sorry. Im sorry. →
人數百分比人數百分比人數百分比
英語本族語者250%250%00%
英語學習者13.23%2787.10%39.68%
學習者小計90.32%9.68%
*“”為句末升調，“→”為句末水平調，“”為句末降調
表4.8談論文遲到情景道歉程式句末邊界調特征
Im so sorry. Im so sorry. Im so sorry. →
人數百分比人數百分比人數百分比
英語本族語者4100%00%00%
英語學習者2583.33%00%516.67%
學習者小計83.33%16.67%
*“”為句末升調，“→”為句末水平調，“”為句末降調
表4.7中，逛街遲到情景下，半數英語本族語者道歉程式“Im sorry.”句末伴隨下降邊界調，半數英語本族語者道歉程式句末伴隨上升（低升）邊界調，該發現與Aijmer(1996)的一語研究結果一致。多數英語學習者（87.10%）道歉程式句末伴隨下降邊界調，少數英語學習者（3.23%）道歉程式句末伴隨上升邊界調，另有少數英語學習者（9.68%）道歉程式句末伴隨水平調。
表4.8中，談論文遲到情景下，英語本族語者道歉程式“Im so sorry.”句末均伴隨下降邊界調。多數英語學習者（83.33%）與英語本族語者一致，少數英語學習者（16.67%）道歉程式句末伴隨水平邊界調。
表4.7和4.8顯示：1） 英語本族語者在道歉緊迫性低的交際情景下（逛街遲到情景）道歉程式句末既可伴隨下降邊界調也可伴隨上升（低升）邊界調，在道歉緊迫性高的情景下（談論文遲到情景）道歉程式句末伴隨下降邊界調；2） 部分英語學習者與英語本族語者道歉程式存在句末邊界調差異，即部分英語學習者道歉程式句末伴隨水平調。
圖4.13和圖4.14為英語本族語者逛街遲到情景下句末伴隨下降邊界調道歉程式與句末伴隨上升邊界調道歉程式舉例。
圖4.13逛街遲到情景英語本族語者句末降調道歉程式舉例
圖4.13中，英語本族語者道歉程式“Im sorry.”音高曲拱起始於音高高域，隨後在道歉形容詞位置逐漸下降並在句末降至音高低域，結合聽辨，判斷該話語句末伴隨下降邊界調。
圖4.14中，英語本族語者道歉程式人稱代詞的音高曲拱起始於音高高域，隨後道歉形容詞的音高曲拱從音高低域上升至音高中域，結合聽辨，判斷該話語句末伴隨低升邊界調。
圖4.14逛街遲到情景英語本族語者句末低升調道歉程式舉例
逛街遲到情景下，英語本族語者道歉程式句末伴隨降調或者低升調，說明英語交際韻律具有一定的靈活性。句末降調的道歉較為真誠，句末低升調的道歉較為隨意（Aijmer,1996）。逛街遲到情景下，會話雙方為平等的同學身份、道歉言語行為強加度低（逛街原本就是為了消磨時間），半數英語本族語者道歉程式句末降調表達了真誠的歉意，而半數本族語者句末低升調營造了輕鬆的交際氛圍。
部分英語學習者與英語本族語者道歉程式存在句末邊界調差異。圖4.15和圖4.16為英語本族語者句末降調道歉程式“Im so sorry”與部分英語學習者句末水平調道歉程式對比。
圖4.15談論文遲到情景英語本族語者句末降調道歉程式舉例
圖4.16談論文遲到情景英語學習者句末水平調道歉程式舉例
圖4.15中，英語本族語者道歉程式音高曲拱起始於音高高域，在句中位置維持在音高高域，句末逐漸下降至音高低域，結合聽辨，判斷該話語句末伴隨下降邊界調。
圖4.16中，英語學習者道歉程式音高曲拱起始於音高高域，隨後直至句末一直保持在音高高域，無明顯音高變化，結合聽辨，判斷該話語句末伴隨水平邊界調。
談論文遲到情景下，部分英語學習者道歉程式句末伴隨水平邊界調，不利於表達真誠的歉意。與老師談論文是件嚴肅的事兒，學生不應該遲到。給定的交際情景為學生已經遲到，需要向老師道歉。由於學生遲到耽誤老師時間,影響老師日程安排，英語本族語者句末降調的道歉程式，表達了因耽誤老師時間而懷有的內疚感；部分英語學習者道歉程式句末伴隨水平邊界調，壓抑了情感表達，不利於表達歉意，恢複社交平衡。
英語本族語者在交際雙方社會距離小、道歉行為強加度低的語境下（逛街遲到情景）道歉程式句末伴隨下降或者上升邊界調，在交際雙方社會距離大、道歉行為強加度高的語境下（談論文遲到情景）道歉程式句末伴隨下降邊界調，說明韻律作為語用資源具有一定的禮貌級別。句末低升調是道歉程式的低禮貌級別韻律特征，句末降調是道歉程式的高禮貌級別韻律特征。
4.3致謝程式韻律產出特征
本研究的致謝情景包含感謝借物情景和感謝安排補考情景。感謝借物情景下，會話雙方社會（學生身份）地位相同，社會距離小，致謝言語行為強加度低，說話人對受話人的致謝緊迫性低；感謝安排補考情景下，會話雙方（師生身份）社會地位不一致，社會距離大，致謝言語行為強加度高，說話人對受話人的致謝緊迫性高。
本小節彙報感謝借物情景下英語學習者和英語本族語者致謝程式“Thank you.”的韻律差異以及感謝安排補考情景下英語學習者和英語本族語者致謝程式“Thank you very much.”的韻律差異。
4.3.1致謝程式重音特征
表4.9和表4.10分別彙報兩種交際情景下英語學習者與英語本族語者致謝程式的重音產出差異。
表4.9感謝借物情景致謝程式重音分布
THANK youTHANK YOUthank YOU
人數百分比人數百分比人數百分比
英語本族語者4100%00%00%
英語學習者2161.76%1029.42%38.82%
學習者小計61.76%38.24%
*大寫代表重讀，小寫代表弱讀
表4.10感謝安排補考情景致謝程式重音分布
THANK you
VERY muchthank you
VERY muchTHANK you
very MUCHthank you
very MUCHThank YOU
very muchTHANK you
very muchthank YOU
very MUCH
NS75%25%0%0%0%0%0%
NNS40%16.67%13.33%13.33%10%3.33%3.33%
小計56.67%43.33%
*NS代表英語本族語者，NNS代表英語學習者，大寫代表重讀，小寫代表弱讀
表4.9中，英語本族語者致謝程式“Thank you.”重讀致謝動詞，弱讀人稱代詞。61.76%的英語學習者致謝程式與英語本族語者重音分布情況一致；其餘38.24%的英語學習者致謝程式與英語本族語者重讀情況不一致，重讀了人稱代詞。其中，29.42%的英語學習者致謝程式同時重讀致謝動詞和人稱代詞，8.82%的英語學習者致謝程式隻重讀了人稱代詞。
表4.10中，英語本族語者致謝程式“Thank you very much.”重讀強化副詞詞組中“very”，與Aijmer(1996)一語研究結果一致。其中，75%的英語本族語者致謝程式同時重讀致謝動詞“thank”和強化副詞詞組中的“very”，25%的英語本族語者致謝程式隻重讀“very”。
過半數英語學習者（56.67%）與英語本族語者一致、致謝程式“Thank you very much.”重讀強化副詞詞組中的“very”，接近半數英語學習者（43.33%）與英語本族語者不一致，致謝程式弱讀強化副詞詞組中的“very”。其中29.99%的英語學習者致謝程式重讀強化副詞詞組中的“much”,13.33%的英語學習者致謝程式既不重讀“very”也不重讀“much”。
表4.9和表4.10數據說明，部分英語學習者與英語本族語者致謝程式存在重音差異，主要體現在“Thank you.”中人稱代詞是否重讀以及“Thank you (very much).”強化副詞詞組中的“very”是否重讀。
圖4.17和圖4.18為感謝借物情景下，英語本族語者弱讀人稱代詞致謝程式和部分英語學習者重讀人稱代詞致謝程式音高曲拱對比。
圖4.17中，英語本族語者致謝程式音高曲拱起始於音高高域（且時長較長），隨後在人稱代詞位置下降至音高低域（且時長較短）。結合聽辨，判斷該話語重讀致謝動詞，弱讀人稱代詞。
圖4.17感謝借物情景英語本族語者致謝程式舉例
圖4.18感謝借物情景英語學習者重讀人稱代詞致謝程式舉例
圖4.18中，英語學習者致謝程式音高曲拱起始於音高高域，先上升然後下降音高低域。結合聽辨，致謝程式的“thank”和“you”時長相當且元音發音飽滿，判斷該話語同時重讀致謝動詞和人稱代詞。
部分英語學習者致謝程式“Thank you.”重讀人稱代詞，違背了英語語法項常弱讀的重音規則。人稱代詞一般黏著於動詞、不承載音高重音（Gussenhoven，2004）。致謝程式中人稱代詞重讀起對比作用。重讀人稱代詞的致謝程式適用於以下交際情景，會話雙方A和B均認為自己受惠於對方先前行為，A先致謝，說“Thank you.”(弱讀人稱代詞)，而B認為自己所受的恩惠更多，因此說“Thank you.”(重讀人稱代詞)，以調整致謝言語行為的施為方和受為方。感謝借物情景下，隻有說話人一方獲得了幫助、理應向受話人實施單方麵致謝，因此致謝程式“Thank you.”應重讀致謝動詞，弱讀人稱代詞。部分英語學習者致謝程式重讀人稱代詞，偏離了常規韻律，使受話人對話語產生歧義解讀（Cruttenden， 2002）。
圖4.19和圖4.20為感謝安排補考情景下，英語本族語者重讀“very”致謝程式和部分英語學習者弱讀“very”致謝程式音高曲拱對比。
圖4.19感謝安排補考情境英語本族語者致謝程式舉例
圖4.20感謝安排補考情景英語學習者弱讀very致謝程式舉例
圖4.19中，英語本族語者致謝程式音高曲拱起始於音高高域，致謝動詞“thank”的音高最凸顯，強化副詞詞組中“very”的能量最足，結合聽辨，判斷該話語重讀“thank”和“very”。
圖4.20中，英語學習者致謝程式音高曲拱起始於音高高域，從句首到句尾整體呈下降趨勢。致謝動詞“thank”音高最凸顯，強化副詞詞組中的“much”時長最凸顯且伴隨大幅音高變化，結合聽辨，判斷該話語重讀“thank”和“much”，弱讀“very”。
部分英語學習者致謝程式“Thank you very much.”弱讀強化副詞“very”，營造了與任務語境不符的交際氛圍。強化副詞詞組“very much”具有強調特性，常充當有標記調核（Leech & Svartvik, 1975;陳樺，2008）。致謝程式“thank you very much”強化副詞中的“very”和“much”都有可能重讀，但兩種重讀模式營造了兩種不同的交際氛圍。
重讀“much”的致謝程式營造了輕鬆隨意的交際氛圍（Aijmer, 1996），適用於說話人在便利店買完東西或者在火車站窗口買完票、出於禮貌對收銀員或者售票員表示感謝，既表示了對受話人付出勞動的欣賞，又用輕鬆愉快的口吻讓對方無交際壓力。
感謝安排補考情景下，會話雙方社會地位懸殊（學生與老師），致謝言語行為強加度高（獲得補考機會對於學生順利完成學業非常重要，而向院係爭取補考機會或者設計補考試卷均會花費老師一定的時間和精力），說話人理應向受話人表達由衷的感謝。英語本族語者致謝程式“Thank you very much.”重讀“very”表達了真誠的謝意，而部分英語學習者致謝程式重讀“much”，在理應嚴肅的交際場合營造了不合時宜的輕鬆交際氣氛，易給對方留下消極印象。
4.3.2致謝程式邊界調特征
表4.11和表4.12分別為兩種交際情景下英語學習者和英語本族語者致謝程式的句末邊界調差異。
表4.11感謝借物情景致謝程式句末邊界調特征
Thank you.Thank you. Thank you. →
人數百分比人數百分比人數百分比
本族語者4100%00%00%
學習者2985.29%25.88%38.82%
學習者小計85.29%14.71%
*“”為句末升調，“→”為句末水平調，“”為句末降調
表4.12感謝安排補考情景致謝程式句末邊界調特征
Thank you
very much.Thank you
very much. Thank you
very much. →
人數百分比人數百分比人數百分比
本族語者4100%00%00%
學習者2583.33%13.33%413.33%
學習者小計83.33%16.67%
*“”為句末升調，“→”為句末水平調，“”為句末降調
表4.11中，英語本族語者致謝程式“Thank you.”句末伴隨下降邊界調。85.29%的英語學習者致謝程式句末邊界調走勢與英語本族語者一致，14.71%的英語學習者致謝程式句末邊界調走勢與英語本族語者不一致。其中，8.82%的英語學習者致謝程式句末伴隨水平邊界調，5.88%的英語學習者致謝程式句末伴隨上升邊界調。
表4.12中，英語本族語者致謝程式“Thank you very much.”句末伴隨下降邊界調。83.33%的英語學習者致謝程式句末邊界調走勢與英語本族語者一致，16.67%的英語學習者致謝程式句末邊界調走勢與英語本族語者不一致。其中，13.33%的英語學習者致謝程式句末伴隨水平邊界調，3.33%的英語學習者致謝程式句末伴隨上升邊界調。
英語學習者與英語本族語者致謝程式句末邊界調差異，主要體現在部分英語學習者致謝程式句末伴隨水平調。圖4.21和圖4.22為感謝借物情景下，英語本族語者句末降調致謝程式和部分英語學習者句末水平調致謝程式的對比。圖4.23和圖4.24為感謝安排補考情景下，英語本族語者句末降調致謝程式和部分英語學習者句末水平調致謝程式的對比。
圖4.21感謝借物情景英語本族語者致謝程式舉例
圖4.22感謝借物情景英語學習者句末水平調致謝程式舉例
圖4.21（同圖4.17）中，英語本族語者致謝程式“Thank you.”音高曲拱起始於音高高域，隨後在人稱代詞位置下降至音高低域，結合聽辨，判斷該話語句末伴隨下降邊界調。
圖4.22中，英語學習者致謝程式“Thank you.”音高曲拱起始於音高高域並一直保持在音高高域，全句無明顯音高變化，結合聽辨，判斷該話語句末伴隨水平邊界調。
圖4.23（同圖4.19）中，英語本族語者致謝程式“Thank you very much.”音高曲拱起始於音高高域，從句首到句尾逐漸下降至音高低域。結合聽辨，判斷該話語句末伴隨下降邊界調。
圖4.23感謝安排補考情景英語本族語者致謝程式舉例
圖4.24中，英語學習者致謝程式音高曲拱起始於音高高域，從句首至句尾保持在音高高域範圍，無明顯音高變化，結合聽辨，判斷該話語句末伴隨水平邊界調。
圖4.24感謝安排補考情景英語學習者句末水平調致謝程式舉例
水平調適用於表示說話人話語未完結（OConnor & Arnold， 1961）以及“表未完待續的句中列舉、並列成分或者主從複合句之間”（陳樺，2008：134）。部分英語學習者致謝程式句末使用水平調，偏離了常規韻律特征，可能激發受話人尋找言外之意。例如，受話人可能認為，說話人本身毫無感謝之意，但迫於交際壓力不得不（對受話人先前話語或行為）給出反饋，因此通過刻意遏製致謝程式句末邊界調音高變化的方式表達對受話人話語或行為的不滿。句末伴隨水平調的致謝程式不僅無法幫助交際者表達真誠謝意，反而可能產生誤解。
4.4本章小結
本章分析英語學習者和英語本族語者請求程式、道歉程式和致謝程式的韻律產出特征及其交際效果，主要有以下一些發現。
第一，英語本族語者請求程式“Can you X?”常弱讀情態動詞和人稱代詞、句末伴隨上升邊界調。多數英語學習者請求程式重讀情態動詞或人稱代詞，易使受話人將請求話語解讀為詢問能力話語。少數英語學習者請求程式句末伴隨下降邊界調，構建了錯誤的交際身份。
第二，英語本族語者道歉程式“Im (so) sorry.”常弱讀人稱代詞，重讀強化副詞，句末伴隨降調（“Im sorry.”句末可伴隨低升調）。部分英語學習者道歉程式重讀人稱代詞，弱讀強化副詞，易引起不必要的語境聯想。多數英語學習者道歉程式句末邊界調特征較為單一，無法像英語本族語者一樣，依據交際需求靈活運用韻律資源。
第三，英語本族語者致謝程式“Thank you (very much).”弱讀人稱代詞，重讀強化副詞“very”，句末使用降調。部分英語學習者致謝程式重讀人稱代詞，弱讀強化副詞，不利於表達真誠的謝意。部分英語學習者致謝程式句末使用水平調，傳遞了負麵的情感信息，不利於禮貌交際。
第五章二語言語行為程式韻律感知特征
第五章二語言語行為程式韻律感知特征
本章彙報中國英語學習者對言語行為程式“Can you X?”“Im (so) sorry.”和“Thank you (very much).”的韻律感知情況。韻律感知任務包含根據給定情景選擇言語行為程式韻律特征（簡稱韻律特征選擇）、聽言語行為程式錄音談感知印象（簡稱韻律感知訪談）以及（無情景提示）依據韻律特征判斷（歧義）言語行為程式所實施的言語行為類別（簡稱言語行為類別判斷）三項任務。
5.1“Can you X?”韻律感知特征
本小節彙報英語學習者在韻律特征選擇、韻律感知訪談以及言語行為類別判斷任務中，對言語行為程式“Can you X?”的韻律感知情況。
5.1.1“Can you X?”韻律特征選擇
表5.1和表5.2分別彙報借物情景和申請補考情景下，英語學習者和英語本族語對請求程式“Can you X?”韻律特征的選擇結果。
表5.1借物情景請求程式韻律特征選擇結果
韻律特征
英語本族語者英語學習者
人數比例人數比例小計
選項一can you X（↗）250%2322.12%
選項二can you X（↗）250%3533.65%55.77%
選項三CAN YOU X (↗)00%3735.58%
選項四can you X (↘)00%98.65%44.23%
*大寫代表重讀，小寫代表弱讀，↗表示低升調，↗表示高升調，↘表示降調
表5.1顯示，借物情景下，英語本族語者認為程式“Can you X?”應弱讀情態動詞和人稱代詞、句末伴隨上升邊界調，其中50%的英語本族語者認為請求程式句末應伴隨低升邊界調，50%的英語本族語者認為請求程式句末應伴隨高升邊界調。過半數英語學習者（55.77%）與英語本族語者選擇結果一致，其中22.12%的英語學習者認為請求程式句末應伴隨低升邊界調，33.65%的英語學習者認為請求程式句末應伴隨高升邊界調。接近半數英語學習者（44.23%）與英語本族語者選擇結果不一致，其中35.58%的英語學習者認為請求程式應重讀情態動詞和人稱代詞，8.65%的英語學習者認為請求程式句末應伴隨下降邊界調。
表5.2申請補考情景請求程式韻律特征選擇結果
韻律特征
英語本族語者英語學習者
人數比例人數比例小計
選項一can you X （↗）4100%5552.88%52.88%
選項二can you X （↗）00%32.88%
選項三CAN YOU X (↗)00%3735.58%
選項四can you X (→)00%98.65%47.12%
*大寫代表重讀，小寫代表弱讀，↗表示低升調，↗表示高升調，→表水平調
表5.2顯示，申請補考情景下，英語本族語者認為程式“Can you X?”應弱讀情態動詞和人稱代詞、句末伴隨高升邊界調。約半數英語學習者（52.88%）與英語本族語者選擇結果一致。接近半數英語學習者（47.12%）與英語本族語者選擇不一致，其中 35.58% 的英語學習者認為請求程式應重讀情態動詞和人稱代詞，8.65%的英語學習者認為請求程式句末應伴隨水平邊界調。
以上兩個表格數據說明：1） 英語本族語者認為，請求程式“Can you X?” 在借物情景下句末既可伴隨低升邊界調也可伴隨高升邊界調，在申請補考情景下句末應伴隨高升邊界調；2） 英語學習者與英語本族語者對請求程式“Can you X?”韻律特征的選擇存在差異，部分英語學習者為請求程式選擇重讀情態動詞和人稱代詞的韻律選項。
圖5.1和圖5.2為韻律特征選擇任務中，借物情景下請求程式句末伴隨低升調韻律選項錄音和申請補考情景下請求程式句末伴隨高升調韻律選項錄音的音高曲拱對比。
圖5.1借物情景請求程式句末低升調選項音高分析
圖5.2申請補考情景句末高升調請求程式音高分析
圖5.1中，借物情景下，感知錄音“Can you lend me a piece of paper?”音高曲拱起始於音高低域，在句末逐漸上升至音高中域，結合聽辨，判斷該韻律選項句末伴隨低升邊界調。
圖5.2中，申請補考情景下，感知錄音“Can you give me a makeup test?”音高曲拱起始於音高中域，先上升後下降, 隨後上升至音高高域並持續上升，結合聽辨，判斷該韻律選項句末伴隨高升邊界調。
英語本族語者在兩種情景下對請求程式“Can you X?”的韻律特征選擇存在差異，說明韻律具有語境順應性（Verschueren, 1999）。
借物情景下，會話雙方（學生身份）社會地位相同，請求言語行為強加度低，請求程式 “Can you X?” 既可選用低禮貌級別韻律特征（句末低升調）也可選用高禮貌級別韻律特征（句末高升調）。申請補考情景下，會話雙方（師生身份）社會地位懸殊，請求言語行為強加度高，因此請求程式“Can you X?”應選擇高禮貌級別韻律特征。
語境製約語言的禮貌程度，在一種場合得體的語言在另一個場合卻未必得體，使用過分禮貌或者不夠禮貌的語言都會使話語產生新的會話含義，都顯得不夠得體 (何兆熊，2009)。
5.1.2“Can you X?”韻律感知訪談
韻律特征選擇任務中，英語學習者與英語本族語者對請求程式 “Can you X?”的韻律感知差異主要體現為部分英語學習者為請求程式選擇重讀情態動詞和人稱代詞的韻律選項。
為了解英語學習者對韻律偏誤的感知情況，筆者在定性研究中開展聽帶有二語韻律偏誤的言語行為程式錄音、談感知印象的韻律感知訪談。帶有二語韻律偏誤的言語行為程式錄音，截取自定量研究情景會話任務中英語學習者產出的會話語料。
表5.3和表5.4為借物情景下和申請補考情景下，英語學習者聽重讀情態動詞和（或）人稱代詞請求程式“Can you X?”的感知反饋。
表5.3重讀情態動詞和人稱代詞請求程式感知反饋（1）
受訪者感知印象備注
1不太自然，發音lend me 不好
2自然
3自然
4不太自然，為什麼重音要在you上
5自然
6不自然，can you的you好像有點重
7lend很重，pen很輕，應pen稍重
8有口音，比如lend
9me a pen有點不自然
10不自然，說話聲音越來越低
*表示自然，表示不自然
表5.3顯示，借物情景下，少數英語學習者（30%）認為重讀情態動詞和人稱代詞的請求程式 “Can you X?” 錄音聽起來自然。多數英語學習者（70%）認為該請求程式錄音聽起來不自然，其中30%的英語學習者意識到該錄音存在重讀問題，20%的英語學習者（4號和6號）明確指出該錄音存在情態動詞或人稱代詞重讀的問題。
表5.4重讀情態動詞和人稱代詞請求程式感知反饋（2）
受訪者感知印象備注
1不太自然，過於誇張，比較強硬，不像請求
2每一個字都很用力，字字停頓，像怕別人聽不到，聽不懂，所以不太自然
3不太自然，感覺語氣過於強烈
4太沒正經了，給不給無所謂，很調皮的孩子
5不太自然，像在演
6感覺不像學生對老師，有種居高臨下的感覺
7說得很高興，這不應該是個高興的事兒
8不是情景中的感覺，請求別人，有點強勢
9不自然，越走越高，回不來了，感覺笑著，沒有很嚴肅，這個請求任務應嚴肅
10很不正式，最初音很高，說話有點在笑
*表示自然，表示不自然
表5.4顯示，申請補考情景下，無英語學習者認為重讀情態動詞和人稱代詞的請求程式錄音聽起來自然。所有英語學習者均認為該錄音聽起來不自然，但隻有10%的英語學習者（2號）指出該請求話語存在重音問題。多數英語學習者仍存在韻律意識不強、區分重讀和弱讀的韻律感知能力有待提高的問題。
對比表5.3和表5.4發現，英語學習者對於借物情景下請求程式的交際效果評論少，而對於申請補考情景下請求程式交際效果的評論（1、3、6、8號受訪者）較多。
在言語行為對麵子威脅小的語境中（借物情景），英語學習者不太關注請求話語的交際效果，而在言語行為對麵子威脅大的語境中（申請補考情景），英語學習者較為在意請求話語的語言形式是否得當。
該現象說明，中國英語學習者受母語文化尊師重教的影響，使用二語與老師交流時，有較強的禮貌訴求、體現了一定的語用意識。禮貌原則具有一定的普遍性，各種文化中都普遍存在禮貌現象，都存在關於禮貌的規範、製度、原則、規則、判定標準（陳新仁，2013）。
綜上所述，中國英語學習者具有一定的語用意識，但是韻律意識較為薄弱，其韻律語用意識仍有待加強。
5.1.3“Can you X?”言語行為類別判斷
為進一步了解英語學習者韻律知識的儲備情況，筆者開展言語行為類別判斷任務。英語學習者在無情景提示的情況下，聽（歧義）言語行為程式錄音、根據其韻律特征判斷該程式所實施的言語行為類別。
程式“Can you X?”可實施請求、詢問能力等言語行為，言語行為類別判斷任務包含兩段“Can you X?”錄音。圖5.3為第一段錄音“Can you X?”音高分析，表5.5彙報英語學習者和英語本族語者聽該錄音對程式所實施言語行為類別的判斷結果。
圖5.3“Can you X?”言語行為類別感知錄音(1)音高分析
表5.5“Can you X?”言語行為類別感知結果(1)
請求其他
英語本族語者100%0%
英語學習者100%0%
圖5.3中，聽辨錄音一的音高曲拱起始於音高高域，先逐漸下降至音高低域，然後從句中開始上升，句末音高曲拱結束於音高高域。結合聽辨，判斷該錄音弱讀情態動詞、句末伴隨高升邊界調。
表5.5顯示，英語本族語者和英語學習者均將錄音一判斷為請求話語。英語學習者對該錄音言語行為類別判斷與英語本族語者感知高度一致，可能的原因包括：1） 請求是日常交際中的高頻言語行為（BlumKulka & Olshtain, 1984; Salgado, 2011），英語學習者對熟悉的言語行為較容易作出判斷；2） 該錄音向聽話人提供了韻律和句法雙重提示，句法提示（“do this for me”，為我做這件事）降低了言語行為類別的判斷難度。
圖5.4為第二段“Can you X?”錄音的音高分析。表5.6彙報英語學習者和英語本族語者聽該錄音對程式所實施言語行為類別的判斷結果。
圖5.4“Can you X?” 言語行為類別感知錄音(2)音高分析
表5.6“Can you X?”言語行為類別感知結果(2)
詢問能力請求其他
英語本族語者100%0%0%
英語學習者23.08%60.58%16.35%
小計23.08%76.92%
圖5.4中，聽辨錄音起始於音高高域，從句首到句尾逐漸下降，句末音高曲拱終止於音高低域。重音方麵，句首情態動詞can具有音高凸顯和音強凸顯的特點，結合聽辨，判斷該錄音重讀情態動詞、句末伴隨下降邊界調。
表5.6顯示，英語本族語者將錄音二判斷為詢問能力話語，僅有少數英語學習者（23.08%）的聽判結果與英語本族語者一致，多數英語學習者（76.92%）的聽判結果與英語本族語者不一致，其中60.58%的英語學習者將錄音二誤判為請求話語。
對錄音一和錄音二的聽判結果顯示：1） 英語本族語者在無情景提示前提下可以依據（歧義）言語行為程式的韻律提示，準確判斷程式實施的言語行為類別；2) 多數英語學習者在無情景提示和句法提示的前提下（錄音二），無法依據韻律特征準確判斷程式實施的言語行為類別，說明英語學習者僅掌握了（歧義）言語行為程式的單一韻律模式，對於交際韻律的多樣性了解不足。
英語本族語者可依據韻律特征準確判斷歧義程式所實施的言語行為類別，說明韻律在話語解讀過程中起線索作用。明示線索是說話人提供給聽話人、用於解讀其交際意圖的刺激信號（Sperber & Wilson, 1995）。在言語行為解讀過程中，韻律可以凸顯話語若幹種候選解讀中的一種、抑製其他解讀並將其移至背景信息，從而實現消除言語行為歧義的交際效果。
程式“Can you do something?”既可實施詢問能力行為，也可實施請求行為，前者常重讀情態動詞、句末伴隨下降邊界調，後者常弱讀情態動詞、句末伴隨上升邊界調。
由於缺少二語口語輸入，二語學習者缺乏二語韻律知識的儲備，存在無法正確感知程式涵義的問題（Lin，2012）。本研究中，部分英語學習者由於缺乏對言語行為程式韻律範式多樣性的了解，無法依據韻律特征準確判斷（歧義）言語行為程式所實施的言語行為類別。
5.2“Im (so) sorry.”韻律感知特征
本小節彙報英語學習者在韻律特征選擇、韻律感知訪談以及言語行為類別判斷任務中，對程式“Im (so) sorry.”的韻律感知情況。
5.2.1“Im (so) sorry.”韻律特征選擇
表5.7和表5.8彙報兩種交際情景下，英語學習者和英語本族語者對道歉程式 “Im （so）sorry.”韻律特征的選擇結果。
表5.7逛街遲到情景道歉程式韻律特征選擇結果
韻律特征
英語本族語者英語學習者
人數比例人數比例小計
選項一Im SORRY (↗)375%5250%
選項二Im SORRY (↘)125%1110.58%60.58%
選項三IM sorry (↘)00%87.69%
選項四Im SORRY (→)00%3331.73%39.42%
*大寫代表重讀，小寫代表弱讀，↗表示低升調，↘表示降調，→表水平調
表5.7顯示，逛街遲到情景下，英語本族語者認為道歉程式 “Im sorry.”應重讀道歉形容詞，其中多數英語本族語者（75%）認為句末應伴隨上升（低升）邊界調，少數英語本族語者（25%）認為句末應伴隨下降邊界調。60.58%的英語學習者與英語本族語者選擇結果一致，其中50%的英語學習者認為道歉程式句末應伴隨低升邊界調，10.58%的英語學習者認為句末應伴隨下降邊界調。39.42%的英語學習者與英語本族語者選擇結果不一致，其中 31.73% 的英語學習者認為道歉程式句末應伴隨水平邊界調，7.69% 的英語學習者認為道歉程式應重讀人稱代詞。多數英語本族語者以及近半數英語學習者認為，道歉程式“Im sorry.”應重讀道歉形容詞，句末應伴隨低升邊界調。
表5.8談論文遲到情景道歉程式韻律特征選擇結果
韻律特征
英語本族語者英語學習者
人數比例人數比例小計
選項一Im SO sorry (↘)4100%9894.23%94.23%
選項二Im SO SORRY (↗) 00%21.92%
選項三IM so sorry (↘) 00%43.85%
選項四Im so SORRY (↗) 00%00%5.77%
*大寫代表重讀，小寫代表弱讀，↗表示低升，↗表示高升，↘表示降調，→表示水平調
表5.8顯示，談論文遲到情景下，英語本族語者認為道歉程式“Im so sorry.”應凸顯強化副詞、句末伴隨下降邊界調。94.23%的英語學習者與英語本族語者選擇一致，少數英語學習者(5.77%)與英語本族語者選擇不一致。其中3.85%的英語學習者認為道歉程式應重讀人稱代詞，句末伴隨下降邊界調，1.92%的英語學習者認為道歉程式應重讀強化副詞和道歉形容詞，句末伴隨上升邊界調。英語本族語者和多數英語學習者認為，談論文遲到情景下道歉程式“Im so sorry.”應重讀強化副詞，句末應伴隨降調。
英語學習者與英語本族語者對道歉程式韻律特征選擇存在的差異，主要體現為部分英語學習者認為道歉程式 “Im sorry.”句末應伴隨水平邊界調，少數英語學習者認為程式“Im so sorry.”應弱讀強化副詞。
英語本族語者兩種情景下對道歉程式韻律特征的選擇存在差異（為“Im sorry.”選擇句末低升調，為“Im so sorry.”選擇句末降調），與其韻律產出特征（表4.7和表4.8）一致，體現了英語本族語者的韻律語用意識。逛街遲到情景下，句末低升調的道歉程式有利於營造輕鬆的交際氛圍。談論文遲到情景下，句末降調的道歉程式可以幫助說話人表達真誠歉意，修複受損人際關係。
部分英語學習者在產出任務中（情景會話）逛街遲到情景下道歉程式“Im sorry.”句末伴隨下降邊界調，但是在感知任務中（韻律特征選擇）逛街遲到情景下為道歉程式“Im sorry.”選擇句末低升調的韻律選項。
該現象說明，部分英語學習者具有一定的韻律語用意識，但是韻律語用意識的調用需要有意識的主動控製（Tunmer & Rohl, 1991）。產出任務中，英語學習者需要為實施道歉行為選擇道歉話語的語言形式，具有句法加工和韻律加工雙重負荷。感知任務中，道歉話語的句法形式已經給定，英語學習者能夠把更多的注意力集中到韻律加工上，因此相比而言，英語學習者在感知任務中的韻律語用意識比產出任務更為凸顯。
5.2.2“Im (so) sorry.”韻律感知訪談
英語學習者與英語本族語者對道歉程式 “Im (so) sorry.”的韻律感知差異主要體現為，部分英語學習者為程式“Im sorry.”選擇句末水平調韻律選項以及部分英語學習者為程式“Im so sorry.”選擇弱讀強化副詞韻律選項。
表5.9彙報英語學習者對句末伴隨水平調道歉程式的感知印象，表5.10彙報英語學習者對弱讀強化副詞道歉程式的感知印象。
表5.9逛街遲到情景下有關句末水平調道歉程式的感知反饋
受訪者感知印象備注
1自然
2自然
3自然
4不像是同等地位的人，像是犯錯的孩子向家長說
5自然
6自然
7後麵應該再說點什麼，有點短，有點平淡
8不夠親切
9不自然，語調好像往上揚，沒有很sorry的感覺
10不自然，最後語調往上升
*表示自然，表示不自然
表5.9中，逛街遲到情景下，50%英語學習者認為句末水平調的道歉程式聽起來自然。50%的英語學習者認為該錄音聽起來不自然，其中40%的英語學習者評論了道歉錄音交際效果（4、7、8、9號），20%的英語學習者（9、10號）指出該話語存在語調問題。
9號和10號受訪者雖然指出了道歉程式存在語調問題，但是兩位受訪者均將句末水平調感知為句末上升邊界調。Grabe等研究者（2003）開展不同母語背景的受試感知英語語調的實驗，結果發現，與英語本族語者和西班牙英語學習者相比，中國英語學習者更容易將句末水平邊界調判斷為句末上升邊界調。
語音感知同化模型（Perceptual Assimilation Model）（Best, 1995）認為，非母語語音感知是一個感知空間的重構過程，二語學習者感知非母語語音特征時，通常會根據其與母語語音的相似性，將非母語語音特征同化到與其空間距離最近的母語語音範疇(category)上。
本研究中，由於句末降調在漢語中的廣泛使用，部分英語學習者可能將言語行為程式句末水平調和句末上升邊界調歸入同一韻律範疇，導致其具有語音感知盲點，這些語音感知盲點可能阻礙了英語學習者正確識別外語中的某些因素（王紅岩，2010）。
表5.10中，談論文遲到情景下，70%的英語學習者認為弱讀強化副詞的道歉程式聽起來自然。30%的英語學習者認為該錄音聽起來不自然，其中20%的英語學習者（1、9號）指出該錄音存在重音問題，20%的英語學習者（6、9號)分析了該錄音的交際效果。
表5.10談論文遲到情景下有關弱讀強化副詞道歉程式的感知反饋
受訪者感知印象備注
1語調有點太平淡，應該強調so
2自然
3自然
4自然
5自然
6沒有道歉的感情，不應那麼平淡
7自然
8自然
9又快又沒有重音，顯得不誠懇
10自然
*表示自然，表示不自然
英語學習者在韻律感知訪談和韻律特征選擇兩項感知任務中，就道歉程式“Im so sorry.”強化副詞是否應重讀還是弱讀的問題，做出了不同的反饋。在韻律特征選擇任務中，多數英語學習者為道歉程式選擇了重讀強化副詞選項（表5.8）。然而在韻律感知訪談任務中，多數英語學習者未發覺道歉程式存在強化副詞弱讀的韻律偏誤。
產生該差異的原因可能是，英語學習者的韻律感知結果受韻律感知任務類型的影響。韻律特征選擇任務提供了四個韻律候選項，英語學習者在感知過程中可以通過比較四個選項做出選擇，該任務的感知難度相對較低。韻律感知訪談任務中，英語學習者無其他韻律選項做參考，因此在韻律感知訪談任務中發現韻律偏誤的難度較高。
5.2.3“Im sorry.”言語行為類別判斷
言語行為程式“Im sorry.”可實施道歉和請求重複等言語行為（Aijmer, 1996），言語行為類別判斷任務包含兩段“Im sorry.”錄音。圖5.5為第一段“Im sorry.”錄音音高分析，表5.11彙報英語學習者和英語本族語者對該程式所實施言語行為類別的判斷結果。
圖5.5“Im sorry.”言語行為類別感知錄音(1)音高分析
圖5.5中，聽辨錄音音高曲拱起始於音高高域，隨後在兩詞交界位置音高曲拱開始逐漸下降，最後結束於音高低域。“sorry”承載全句音強最高值，結合聽辨，判斷該錄音重讀“sorry”，句末伴隨降調。
表5.11“Im sorry.”言語行為類別感知結果(1)
道歉其他
英語本族語者100%0%
英語學習者96.15%3.85%
表5.11顯示，英語本族語者將該錄音判斷為道歉話語。多數英語學習者（96.15%）與英語本族語者聽辨結果一致，少數英語學習者（3.85%）將該錄音判斷為其他言語行為(如表示遺憾和同情)。
圖5.6為第二段“Im sorry.”錄音音高分析，表5.12彙報英語學習者和英語本族語者聽錄音二對程式所實施言語行為類別的判斷結果。
圖5.6“Im sorry.”言語行為類別感知錄音(2)音高分析
表5.12“Im sorry.”言語行為類別感知結果(2)
請求重複道歉其他
英語本族語者100%0%0%
英語學習者15.38%53.85%30.77%
學習者小計15.38%84.62%
圖5.6中，聽辨錄音音高曲拱起始於音高低域，在話語後半部分逐漸上升，音高曲拱結束於音高高域。結合聽辨，判斷該錄音重讀“sorry”，句末伴隨高升邊界調。
表5.12中，英語本族語者將該錄音判為請求重複話語，僅有15.38%的英語學習者與英語本族語者聽辨結果一致。84.62%的英語學習者與英語本族語者不一致，其中53.85%的英語學習者將錄音二誤判為道歉話語。
英語學習者對實施道歉行為“Im sorry.”（錄音一）的言語行為類別判斷準確率遠高於對實施請求對方重複先前話語的“Im sorry.”（錄音二）言語行為類別判斷準確率。
可能的原因是，英語學習者實施道歉時常用“Im sorry.”，而請求對方重複先前話語時常用“Pardon?”。多數英語學習者在聽辨任務中聽到“Im sorry.”錄音時，大腦中以往學習經驗中出現頻數較高的道歉場景記憶比出現頻數較低的請求重複場景記憶更快地被激活（王寅，2011），因此部分英語學習者在聽辨任務中將請求對方重複先前話語誤判為請求話語。
由於二語教學缺乏完整的韻律語用知識講解，英語學習者對言語行為程式的解讀存在停滯於字麵意思、無法參透話語言外之意的問題（Keckes, 2000）。
5.3“Thank you(very much).”韻律感知特征
本小節彙報中國英語學習者在韻律特征選擇、韻律感知訪談以及言語行為類別判斷任務中，對言語行為程式“Thank you (very much).”的韻律感知情況。
5.3.1“Thank you (very much).”韻律特征選擇
表5.13和表5.14分別彙報兩種情景下，英語學習者和英語本族語者對致謝程式“Thank you (very much).”的韻律特征選擇結果。
表5.13感謝借物情景致謝程式韻律特征選擇結果
韻律特征
英語本族語者英語學習者
人數比例人數比例小計
選項一THANK you (↘)4100%7269.23%69.23%
選項二THANK you (↘ ↗)00%109.62%
選項三THANK (↘)
YOU (↘)00%1312.5%
選項四THANK YOU (→)00%98.65%30.77%
*大寫代表重讀，小寫代表弱讀，↗表示低升調，↘表示降調，→表示水平調
表5.14感謝安排補考情景致謝程式韻律特征選擇結果
韻律特征
英語本族語者英語學習者
人數比例人數比例小計
選項一THANK you VERY much (↘)375%6663.46%
選項二Thank you very
MUCH (↘)125%54.81%68.27%
選項三Thank YOU VERY
MUCH (↘)00%2120.19%
選項四Thank you very (→) MUCH (↘) 00%1211.54%31.73%
*大寫代表重讀，小寫代表弱讀，↘表示降調，→表示水平調
表5.13顯示，感謝借物情景下，英語本族語者認為致謝程式“Thank you.”應重讀致謝動詞、句末伴隨降調。69.23%的英語學習者與英語本族語者選擇一致。30.77%的英語學習者與英語本族語者選擇不一致，其中12.5%的英語學習者認為致謝程式應重讀致謝動詞和人稱代詞，全句伴隨降階音高變化，句末應伴隨降調；9.62%英語學習者認為致謝程式應重讀致謝動詞，句末應伴隨降升調；8.65%的英語學習者認為致謝程式應重讀致謝動詞和人稱代詞，句末應伴隨水平調。
表5.14顯示，感謝安排補考情景下，多數英語本族語者（75%）認為致謝程式 “Thank you very much.”應重讀“thank”和“very”，句末伴隨下降邊界調；少數英語本族語者（25%）認為致謝程式應重讀“much”，句末伴隨下降邊界調。
68.27%英語學習者與英語本族語者選擇結果一致，其中 63.46% 的英語學習者與多數英語本族語者一致，4.81%的英語學習者與少數英語本族語者一致。31.73%的英語學習者與英語本族語者選擇結果不一致，其中20.19%的英語學習者認為致謝程式應重讀人稱代詞和強化副詞，句末伴隨降調，11.54%的英語學習者認為應重讀much，句中保持水平調，句末伴隨降調。
感謝借物情景屬於較為隨意、致謝緊迫性低的交際語境，然而英語本族語者並沒有為致謝程式選用較為隨意的句末降升調韻律選項，而是選用句末降調韻律選項。可能的原因是，句末伴隨降升調的致謝程式適用於因接受服務生、巴士司機、接線員提供的工作範圍內服務而向其表示感謝（Aijmer，1996）。本研究中，借筆不是受話人的義務，因此英語本族語者認為句末降調的致謝程式更有助於表達謝意。
英語學習者與英語本族語者致謝程式“Thank you (very much).”韻律特征選擇差異主要體現為，部分英語學習者認為致謝程式應重讀人稱代詞或重讀強化副詞詞組中的“much”。
5.3.2“Thank you (very much).”韻律感知訪談
表5.15彙報英語學習者聽重讀人稱代詞致謝程式的感知反饋，表5.16彙報英語學習者聽重讀“much”致謝程式給出的感知反饋。
表5.15感謝借物情景下有關重讀人稱代詞致謝程式的感知反饋
受訪者感知印象備注
1you的發音不正常
2自然
3you拖得太長
4you多了尾音，不太舒服
5自然
6you後麵多了一點東西
7自然
8帶尾音
9you後麵拖音，有點不自然
10自然
*表示自然，表示不自然
表5.15顯示，40%的英語學習者認為重讀人稱代詞的致謝程式聽起來自然，60%的英語學習者（1、3、4、6、8、10號）認為該錄音聽起來不自然並指出該錄音人稱代詞出現語音問題。多數英語學習者認為致謝程式中人稱代詞不應被凸顯，與韻律特征選擇任務結果（表5.13）較為一致。
表5.16感謝安排補考情景下有關重讀“much”致謝程式的感知反饋
受訪者感知印象備注
1發音不自然
2有點慢
3說得太快，感覺有點敷衍
續表
受訪者感知印象備注
4very說得太隨便
5自然
6自然
7應重讀very
8very怪怪的，好像有拖音
9一個一個單詞，沒有連貫性
10前麵聲音小，後麵聲音大
*表示自然，表示不自然
表5.16顯示，20%的英語學習者認為重讀“much”的致謝程式聽起來自然。80%英語學習者認為該錄音聽起來不自然，並從發音、語速、重音等方麵分析了致謝錄音。其中，4號提到“very說得太隨便”，7號提到“應重讀very”。３號評論了錄音的交際效果，提到“（重讀‘much’的致謝程式）感覺有點敷衍”。
盡管多數英語學習者認為帶有重音偏誤的致謝程式聽起來不自然，僅有少數英語學習者能夠準確指出致謝程式重音偏誤所在或分析重音偏誤對致謝程式交際效果的影響，英語學習者的二語韻律語用意識仍有待強化。
5.3.3“Thank you.”言語行為類別判斷
言語行為程式“Thank you.”具有表示真誠謝意以及在社交場合作出禮節性回複等功能（Aijmer, 1996；Eisenstein & Bodman, 1986）。言語行為類別判斷任務包含兩段“Thank you.”錄音。
圖5.7為第一段“Thank you.”錄音的音高分析，表5.17彙報英語學習者和英語本族語者對該錄音所實施言語行為類別的判斷結果。
圖5.7“Thank you.”言語行為類別感知錄音(1)音高分析
表5.17“Thank you.”言語行為類別感知結果（1）
致謝其他
英語本族語者100%0%
英語學習者91.35%8.65%
圖5.7中，程式“Thank you.”錄音的音高曲拱起始於音高高域，在致謝動詞和人稱代詞交界處下降至音高低域，結合聽辨，判斷該錄音重讀“thank”，句末伴隨下降邊界調。
表5.17顯示，英語本族語者將該錄音判斷為致謝話語。多數英語學習者（91.35%）與英語本族語者聽辨結果一致，少數英語學習者（8.65%）認為說話人並非想真心道謝（例如是迫於交際壓力做出的禮節性回複）。
圖5.8為第二段“Thank you.”錄音音高分析，表5.18彙報英語學習者和英語本族語者對該程式錄音言語行為類別的判斷結果。
圖5.8“Thank you.”言語行為類別感知錄音(2)音高分析
表5.18“Thank you.”言語行為類別感知結果（2）
禮節性回複致謝其他
本族語者75%25%0%
學習者4.81%86.54%8.65%
學習者小計4.81%95.19%
圖5.8中，聽辨錄音起始於音高高域，緊接著在致謝動詞內部就出現較為明顯的音高下降，這種音高下降趨勢一直持續到音高曲拱的末端。結合聽辨，判斷該錄音重讀致謝動詞，句末伴隨降調。
表5.18中，多數英語本族語者（75%）將錄音二判斷為禮節性回複，少數英語本族語者（25％）將錄音二判斷為致謝話語。隻有4.81%英語學習者與多數英語本族語者的判斷結果一致，多數英語學習者（86.54%）將禮節性回複話語誤判為致謝話語。
圖5.7和圖5.8對比顯示，致謝話語和禮節性回複話語很重要的韻律區別在於，禮節性回複話語音高曲拱的下降起始位置早於致謝話語。禮節性回複話語音高曲拱在致謝動詞起始位置就開始下降，而致謝話語的音高曲拱在致謝動詞與人稱代詞之間開始下降。
禮節性回複話語和致謝話語的韻律區別說明，韻律是解讀說話人交際意圖的重要線索，同一言語行為程式在不同語境下可能伴隨不同的韻律特征、實施不同的言語行為。
表5.17和表5.18對比說明，英語本族語者可依據韻律提示準確判斷歧義程式所實施的言語行為類別，而英語學習者由於缺乏足夠的二語交際韻律知識儲備，無法準確判斷言語行為程式所實施的言語行為類別。
二語交際韻律知識儲備不足，可能與二語課堂不夠重視韻律語用教學以及教學中韻律輸入容易被忽略等原因有關。一方麵，二語交際韻律教學要求教學者具備較為專業的語音學素養，但國內接受過專門語音訓練的師資儲備不足，因此二語教學可能出現偏重句法講解、忽視韻律語用講解的問題（Barron, 2003）。另一方麵，按照Schmidt(1990)的“注意假說”，沒有注意就沒有習得，韻律信息轉瞬即逝，如果沒有專門的設備和軟件輔助，英語學習者很難捕捉到動態的韻律信息，存在二語有效韻律輸入不足的現象。
5.4本章小結
本章彙報了英語學習者對程式 “Can you X?” “Im (so) sorry.”和“Thank you (very much).”的韻律感知情況，主要有以下一些發現。
第一，英語本族語者認為請求程式“Can you X?”應弱讀情態動詞和人稱代詞、句末伴隨升調，部分英語學習者認為請求程式應重讀情態動詞和人稱代詞。在未給定交際情景下，超過半數英語學習者無法依據韻律特征區分歧義程式“Can you X?”是實施請求言語行為還是詢問能力言語行為，將詢問能力話語誤判為請求話語。
第二，英語本族語者認為道歉程式“Im (so) sorry.”應弱讀人稱代詞，重讀強化副詞，句末伴隨下降或低升邊界調；部分英語學習者認為道歉程式句末應伴隨水平調。約半數英語學習者無法依據韻律特征判斷歧義程式“Im sorry.”是實施道歉行為還是請求重複先前話語行為，將請求重複話語誤判為道歉話語。
第三，英語本族語者認為致謝程式“Thank you (very much).”應弱讀人稱代詞，重讀強化副詞，句末伴隨下降邊界調，部分英語學習者認為致謝程式應重讀人稱代詞。大多數英語學習者無法依據韻律特征判斷歧義程式“Thank you.”是實施致謝行為還是禮節性回複行為，將禮節性回複話語誤判為致謝話語。
第六章二語言語行為程式韻律總體特征
第六章二語言語行為程式韻律總體特征
本章彙總中國英語學習者言語行為程式韻律感知特征與韻律產出特征、言語行為程式重音與邊界調特征、對比英語學習者對三種言語行為的韻律習得情況以及對比不同語境下英語學習者對言語行為程式的韻律習得情況。
6.1言語行為程式韻律感知與產出特征彙總
本小節對比英語學習者言語行為程式韻律感知與產出情況，彙報英語學習者言語行為程式韻律感知與產出的匹配情況。
6.1.1韻律感知與產出情況對比
韻律感知與韻律產出情況對比，是以英語本族語者為參照，圍繞情景會話任務中產出目標言語行為程式的185人次英語學習者 (見表3.2)的韻律感知與韻律產出情況展開。
韻律感知情況，源於這批英語學習者在韻律特征選擇任務中的答題結果。韻律產出情況源於這批英語學習者情景會話任務中所產出目標言語行為程式錄音的音高分析結果。
表6.1彙總英語學習者在六種交際情景下對三組言語行為程式韻律感知與產出情況。
表6.1韻律感知與產出習得情況對比
Can you X?Im (so) sorry.Thank you
(very much).
借物補考逛街談論文感謝
借物感謝安
排補考均值
韻律感知與
NS一致率40%86.67%70.97%100%73.53%63.33%72.42%
韻律產出與
NS一致率20%10%35.48%46.67%61.76%46.67%36.76%
*NS為英語本族語者
表6.1顯示，總體來看，多數英語學習者（72.42%）對言語行為程式的韻律感知情況與英語本族語者一致，少數英語學習者（36.76%）言語行為程式韻律產出情況與英語本族語者一致。英語學習者通常能感知到口頭話語中的語音錯誤，但往往不能做到語音產出不犯錯（王立非、孫曉坤，2007）。
一方麵，英語學習者對言語行為程式的韻律感知習得情況均好於對言語行為程式的韻律產出習得情況。
Ohala (2008)對以往嬰兒語音習得研究的回顧發現： 1） 嬰兒出生時就已有區分各種語音對比特征的能力，即具有（並開始運用）語音感知能力； 2） 6—8個月，嬰兒才開始嚐試說話，即開始發展語音產出能力； 3） 語音感知能力的發展早於語音產出能力的發展。二語學習者對言語行為程式的韻律感知習得好於韻律產出習得，有可能體現了語音感知習得先於語音產出習得的語言學習規律。
另一方麵，二語學習者對言語行為程式的韻律感知習得與韻律產出習得呈現不均衡發展態勢。Bever (1981)認為關鍵期（critical period）結束之後，二語學習者心理語法逐漸衰退，語音感知和語音產出開始按各自的路徑發展。
Broselow和Park (1995) 提出的“分裂參數設置假設”（Split Parameter Setting Hypothesis）認為：1） 二語語音學習初級階段，母語語音係統主導二語學習者的二語語音感知過程和產出過程；2） 中級階段，隨著二語學習者語言水平的發展，二語語音係統開始接管二語學習者的二語語音感知過程，但是母語語音係統仍然主導二語學習者的二語語音產出過程；3） 高級階段，二語語音係統全麵接管二語學習者的二語語音感知和二語語音產出過程；4） 二語語音學習需要經曆一段時期的二語語音感知和二語語音產出的分裂發展階段。
英語學習者言語行為程式韻律感知習得與韻律產出習得發展不均衡，說明二語韻律習得過程可能也需要經曆二語韻律感知習得與二語韻律產出習得的分裂發展階段。多數英語學習者可能處於二語韻律學習的中級階段，二語韻律係統開始接管二語學習者的二語韻律感知過程，但是母語韻律係統仍然主導二語學習者的二語韻律產出過程，母語韻律係統對二語學習者二語韻律產出過程的影響可能大於對二語韻律感知過程的影響，因此英語學習者對言語行為程式的韻律感知與韻律產出之間存在不均衡發展的現象。
本研究中，英語學習者言語行為程式韻律感知習得的發展先於韻律產出習得的發展，說明二語交際韻律能力的發展遵循語音發展規律，即語音感知能力的發展先於語音產出能力的發展（Baker & Trofimovich, 2006；裴正薇、丁言仁，2013；周衛京，2010），二語語音的發展路徑和一語語音的發展路徑具有一定的相似性（Ellis, 1997；ErvinTripp, 1974）。
6.1.2韻律感知與產出特征匹配
英語學習者言語行為程式韻律感知與產出情況匹配是指，以英語本族語者為參照，彙總同一名英語學習者言語行為程式韻律感知情況（韻律感知與英語本族語者一致率）與言語行為程式韻律產出情況（韻律產出與英語本族語者一致率）。表6.2彙報英語學習者言語行為程式韻律感知與產出的匹配情況。
表6.2韻律感知與產出匹配情況
Can you X?Im (so) sorry.Thank you
(very much).
借物補考逛街談論文借物補考均值
韻律感知
與產出與
NS一致6.67%10%25.81%46.67%44.12%33.33%27.77%
韻律感知
與產出與
NS不
一致46.67%10%19.35%0%8.82%23.33%18.03%
韻律感知
與NS一
致、產出
與NS不
一致33.33%76.67%45.16%53.33%29.41%30%44.65%
韻律感知
與NS不
一致、產
出與NS
一致13.33%3.33%9.68%0%17.65%13.33%9.55%
*NS為英語本族語者
表6.2顯示，接近半數英語學習者（44.65%）言語行為程式韻律感知情況與英語本族語者一致、韻律產出情況與英語本族語者不一致；少數英語學習者（27.77%）韻律感知與韻律產出情況均與英語本族語者一致；更少數英語學習者（18.03%）韻律感知與韻律產出情況均與英語本族語者不一致；極少數英語學習者（9.55%）韻律感知情況與英語本族語者不一致，韻律產出情況與英語本族語者一致。英語學習者最常見的言語行為程式韻律感知與產出匹配模式是言語行為程式韻律感知情況與英語本族語者一致，韻律產出情況與英語本族語者不一致。
近半數英語學習者（45.80%）言語行為程式韻律感知情況與韻律產出情況走勢一致，或者韻律感知與產出情況均與英語本族語者一致（27.77%），或者韻律感知與產出情況均與英語本族語者不一致（18.03%）。
為進一步探討二語交際韻律感知與二語交際韻律產出之間的關係，表6.3列舉了言語行為程式韻律產出情況與英語本族語者一致的英語學習者的韻律感知情況。
表6.3韻律產出與NS一致英語學習者的韻律感知情況
比例
韻律感知與NS一致74.41%
韻律感知與NS不一致25．59%
*NS指英語本族語者
表6.3顯示，言語行為程式韻律產出情況與英語本族語者一致的英語學習者中，多數英語學習者（74.41%）言語行為程式韻律感知情況與英語本族語者一致，少數英語學習者（25.59%）韻律感知情況與英語本族語者不一致。
能準確感知言語行為程式韻律特征的英語學習者更有可能正確產出言語行為程式韻律特征，說明二語言語行為程式韻律產出與二語言語行為程式韻律感知之間可能存在聯係。
圖6.1至圖6.4為英語學習者言語行為程式韻律感知與韻律產出情況相同舉例。四個例子均來自定性研究，包含英語學習者韻律感知訪談結果（左欄為韻律感知結果）和口頭語篇補全任務產出的言語行為程式音高分析（右欄為韻律產出結果）。
韻律感知
訪談(+)口頭語篇補全任務(+)