我們在生活的絕大多數領域中所得出的結論和對問題的解決辦法大部分屬於這種類型。我們在想問題的時候，總愛看前人得出了什麼樣的結論，以便我們自己也能得出同樣的結論。顯而易見，這樣的結論並不是真正意義上的思想，也就是說，這種結論並不是由問題的本質所決定的，而是從別人那裏揀來的一些陳規化結論，我們相信別人勝過了相信自己。
這種認識肯定會幫助我們理解傳統的教育為何比理想目標差距如此之大。這裏我們隻想強調一點，這就是，我們的教育幾乎從不努力去讓人學會直接觀察現實，相反，卻讓人戴上一副預先造好的完整的眼鏡，借此去觀察世界的每一個方麵，確定應該相信什麼，應該喜歡什麼，應該讚同什麼，應該反對什麼。一個人的個性很少能夠得到充分的發揮，也很少有人鼓勵他拿出自信，以自己特有的方式去看待現實，破除迷信。勇於提出自己的不同意見。在高等教育中，各種陳規化傾向也觸目皆是，我們可以在大學的課程表中找到這方麵的證據。在這些課程表中，不管一門課涉及到怎樣瞬息萬變、無法描述和神秘莫測的現實，都被一視同仁地安排為3個學分，而且更不可思議的是，這些課都不多不少正好上15周。它們就象水果一樣被整齊地分為彼此不同、互相排斥的門類。科學常被當作某種穩定不變的東西來教給人們。其實科學是一個知識係統，其生命和價值依賴於它的流動性，隻要新的事實或新的觀點暗示著可能有別的結構，它就應該立即修正它那些最珍愛的結構。可惜，目前科學並不是當作這樣一個知識係統來教授的。這類標簽不是來自於現實的，相反，它們是被強加到現實中去的。有一種所謂的“平行教育製度”，或者可以稱為人文教育，這種教育製度旨在糾正傳統教育製度的弊端。
盡管這一切都已經非常明顯了，但仍無法清楚地確定應對此采取何種措施。許多人在考察了標簽化思維之後都極力推薦這樣一個措施，這就是讓學生逐漸擺脫標簽的束縛，學會去關心那些新鮮的經驗的那些特殊具體的現實。在這點上，懷特海說得很對：
“我個人對傳統的教育方法的批評就是，它們過分關心思想的分析活動以及公式化信息的獲得。我的意思是說，我們本應去加強那種對個別事實進行具體評價的習慣，但我們卻往往忽略了這一點。我們完全注意不到這些個別事實中出現的各種價值之間充分的相互作用，我們隻是單純地強調各種抽象的陳述，而這些抽象的陳述卻完全忽略了不同價值之間的這種相互作用。“我們的教育把以下兩者結合了起來：一方麵對少數幾個抽象概念進行透徹的研究，另一方麵對其餘大量的抽象概念的研究則相對減少了一些。我們的教育程序過於迂腐了。按理，學校的普通訓練應該引導年輕人對事物進行具體把握，應該滿足他們做具體事情的熱望。在這裏當然也離不開分析，但這種分析隻要描述出各個不同領域中各自不同的思維方式就足夠了。在伊甸園裏，亞當是先看見動物，然後再給它們命名的，而在我們的傳統製度中卻與此相反，先給動物命名，然後才看見它們。”
“這樣的專業訓練隻能觸及到教育的一個方麵，而這一方麵的重心在理智上，其主要工具是印刷成文的書籍。但專業訓練顯然還有另一個方麵，這一方麵的重心應該落在直覺上，應該避免與整體環境的分離，其目標是盡可能少地對整體進行分割，而去對整體進行直接把握。現在我們最需要的那種一般性，就是對各種各樣的價值進行直接評價。”
人們都能接受這種觀點，建立理論就意味著選擇和拒斥，也就是說，我們希望一種理論可以弄清楚世界的某些方麵，而同時又不必去關心另一些方麵。大多數非整體論理論的一個特點就是，它們都是一套一套的標簽或門類。但是從來就沒有什麼人設計過一套所有現象都與之天衣無縫的標簽，疏漏的地方總是在所難免。有些現象介於各種標簽之間，有些則好象可以同時歸於好幾個不同的標簽。