超限效應給我們的啟示很多。其一，要給學生留點“空白”。作為教師，應盡量避免超限效應在批評中出現。教師應該切記學生犯了一次錯，隻能批評一次。與學生的交談中要點到為止，適當地留點空白，讓他們自己去思考，去反省。古希臘哲學家德謨克利特說過：“當人過度的時候，最適意的東西也會變成最不適意的東西。”其二，在教育中對學生的表揚也不能太廉價。表揚太多，就會給學生缺乏誠意和有意拔高的感覺，過度了就會麻木，超限了就會適得其反。其三，學生在課堂上能接受的容量是有限的，超過了主觀容量，就不願意認真對待任務了，因此課堂的容量絕不是越大越好，授課的時間不是越長越好，作業不是布置得越多越好。
我們堅信，廣大師生是不願超限的，我們熱切盼望減負教育早點到來。這需要大家共同努力。
引進生命科學史培養生物科學素養【實例】
2010年12月15日，有幸作為一名廈門市專家型教師培養對象，來到了東北師範大學研修。
導師王永勝教授，贈送我一本他編著的書《生物學核心概念的發展》。這本書分三篇：分子與細胞、遺傳與進化、穩態與環境。內容的選擇注意突出重點，不平鋪直敘，圍繞“核心概念”構建和發展，簡單再現曆史，突出前人在探索生命科學問題中的科學思想、過程和方法，揭示科學的本質。全書語言平實、通俗、活潑、流暢。附錄提供了一些補充資料，如生物學大事年表、諾貝爾獎授獎詞等。本書配合新課程、新教材培切i，為新課程的實施服務，為師範類高校學生學習類似課程服務，同時也為教師繼續教育培訓服務
在王導師的推薦和聯係下，參觀了東北師大附屬中學初中部，體驗了生命教育的特色校園文化。在這本書的影響下，閱讀了一些有關生命科學史的文獻。
【反思】
記得很早以前，有幸聆聽朱正威先生的報告，主題是生物與科學素養，由於個人水平的限製，沒有領會老教授的高見，沒把科學史當做一個很重要的課程資源用於課堂教學，忽視了它應有的作用。
聯係新課程理念，越發覺得自己教學思想境界落伍。思索當前課堂教學科學素養教育的缺失，教師對生物科學素養認識和重視不夠，學生生物科學素養迫切需要提高。
在新的高中生物課程標準中，提出並強調了“學習生物科學史能使學生沿著科學家探索生物世界的道路，理解科學的本質和科學研究的方法，學習科學家獻身科學的精神，這對提高學生的科學素養是很有意義的”。可以看出，新課程十分重視對生命科學史實的學習。生命科學史中蘊涵的教育價值是十分豐富的，對於實現新課程目標具有獨特的積極意義。正像“研史人”所說的“欲知大道必先知史”。
1.生命科學史是生物學科學的思想史，學習它可發展科學思維。
生命科學史揭示了科學家發現問題、提出問題、思考問題和解決問題的思想曆程，這些思想打上了當時的文化背景和科學技術水平的烙印。生命科學史記載著科學家的生平事跡，展示了科學家所處的時代背景，記錄著科學家的研究思想及思想轉變，從中挖掘出科學家的科學思想、科學態度和科學精神，滲透到新課程生物學教學中，有利於培養中學生的生物學素養、科學素養和人文素養。“物種是演變的”就是對“物種是不變的”顛覆，說明了任何生物學新知識的產生，都要從思想方法上突破，沒有科學思維就沒有科學發現。
2.生命科學史是科學探究知識的過程史，學習它可樹立科學世界觀。
生命科學中每一個新知產生的過程，就是一個科學探究的過程，過程中包含了科學思想與研究方法。生命科學史給予新課程的啟示，就是要讓學生學會探究，還原知識本源，了解每個知識點的來龍去脈，深人理解知識，應用知識。生命科學史蘊涵了知識與過程的統一，是自然科學的兩個維度，不可分割。傳統教學中，重結論輕過程，新課程把過程與方法本身作為課程目標的重要組成部分，給予過程與方法重要的地位，但如果理解成為重過程輕結論，那就矯枉過正了。學習生命科學史，就能把結論和過程有效統一起來，將核心概念和結論性語句與知識形成過程結合起來，融會貫通。
3.生命科學史是科學家合作的曆史，學習它可培養科學態度。
在探究知識的過程中，不僅有相同研究領域方向的科學家之間的合作，而且有不同研究領域方向的科學家之間的合作。不同學科背景的科學家有著不同的知識和技術，有著不同的思維特點，他們的合作為解決問題提供了不同的思路，相互啟發，相互補充，相互促進，成功解決科學難題。如果沒有合作，在生命科學史上，就不可能有這麼多科學成果。沒有沃森與克裏克的真誠合作，沒有玻爾、德爾布呂克和薛定諤的思想影響，就沒有dna雙螺旋結構的提出。所以說，態度決定一切，科學態度影響科學成果。
新課程下的教師，由於年齡、層次不同，知識體係和教學經驗存在差異。而教師之間的合作，可以在一定程度上彌補這種差別。同一學科的教師之間要合作，不同學科的教師也要合作。新課程下的學生，知識結構和家庭背景不同，組成3"4人的小組合作學習，可以互相取長補短。
4.生命科學史是科學家之間的爭論史，學習它可掌握科學論證的技能。
科學家在探知真理過程中，會有不同的發現和主張，就必然產生碰撞與爭論，知識在爭論中得到澄清，沒有爭論就沒有新認知的產生。如對“自然選擇作用於哪一種變異”，科學家存在爭議。達爾文認為主要作用於連續的變異類型，而貝特森用大量事實證明了環境呈現連續的變化，而生物的變異卻是不連續的，這種不連續性受遺傳的控製，而不是受環境控製；對“什麼物質引起發酵”的問題，李比希和巴斯德展開了激烈的爭論，才有了引起發酵的是酵母細胞中的物質的定論。
在新課程教學中，師師之間、師生之間、生生之間，發生爭論是正常的交流。在爭論中各自發表自己不同的觀點和看法，有時甚至是錯誤的，也是正常的，最怕的就是大一統，沒有個性的想法和做法。因此，不要怕爭論，知識在爭論中理解，能力在爭論中提升。
5.生命科學史是實驗材料的選擇史，學習它可領會科學探究的方法。
在生命科學研究史中，不難發現，不少科學家取得的成功是與實驗材料的恰當選擇分不開的。選擇好的實驗材料，是實驗順利進行的前提。如：比德爾和塔特姆選擇了紅色麵包黴作為生化遺傳研究的材料；德爾布呂克、盧利亞和赫爾希組成著名的“噬菌體小組”，最終選擇了病毒作為研究對象；瓦爾堡選擇了正在進行細胞分裂的海膽卵進行呼吸速率的研究；悉尼?布雷內、羅伯特?霍維茨和約翰?蘇爾斯頓在研究“細胞程序性死亡”工作中，選擇線蟲
為實驗模型等。
新課程中的探究式教學，同樣涉及選擇探究對象的問題。指導學生選擇正確的研究對象，是保證探究課題順利完成的重要前提之一。生物教材中有些實驗，實驗材料是教材規定好的，學生沒有選擇的餘地，隻要照著做就行了。這種按方抓藥，按單點菜的標準化實驗程序，學生不感興趣，也扼殺學生的創造力和想象力。因此，學習生命科學史，要借鑒科學家們篩選研究對象的思想和方法，要研究選擇材料的原因，如摩爾根選擇果蠅的原因在於果蝸個體/j，易飼養，繁殖快，染色體數少，相對性狀易區分，雌雄易辨認等。