在高考中，從考生的卷麵成績即原始分轉換到最後的報告分數即標準分，經曆了以下幾個關鍵的技術處理，分別是：（1）單科的正態化處理；（2）單科的標準化；（3）單科標準化後的線性轉化。考生總分的合成，在單科上述三個步驟基礎上，再加上（4）總分正態化；（5）總分標準化；（6）總分標準化後的線性轉化。因而，標準分實施後，考生的成績已經經過了以上複雜的技術處理，考生拿到的高考成績單也發生了很大的變化，分數變得相對難以理解①。技術本身的複雜性客觀存在，但在科學性層麵的改進也是非常明確的。但一個不得不承認的現實是：在上述技術處理過程中的步驟（4）會引起考生位置次序的變化，也就是說，考生總分的原始分位次與總分標準分的位次是不一樣的。這是標準分的核心技術之一，它充分考慮了試卷難度以及原始分的標準差，是避免原始分弊端的合理做法。然而，在依據總分進行錄取的招生體製下，成績的高利害性決定了這種變動的高度敏感性，很可能影響一部分考生的錄取。對此，在試點過程中也有過專門的分析和探討。
廣東省在試點過程中對原始分和轉化後的標準分進行了對比分析，計算了兩者之間的相關係數，總分的相關係數達到0.984，說明原始總分在轉化前後的順序變化很小②。考試中心也就分數轉換對錄取分數線上下人數的變動進行了研究，結果表明：“上、下線的考生每年約占錄取考生的7%”①。有關省份也進行了類似的分析，結果也差不多。如：1994年的高考結果表明，所有上錄取線的考生中，文史類、理工類和外語類各省高分段前三名考生的原始總分位置在標準分轉換後未發生變化，其他考生有不同程度的變化，但大多數變化幅度很小，對錄取不會帶來實質性影響。對於原始分位置處於錄取線邊緣的考生來說，這種變化幅度也不大，範圍也很小，變化的人數僅占上錄取線人數的6%-7%②。這個比例對於部分考生的影響有兩種情況：一是在原始分中被錄取而在標準分中落榜，二是在原始分中落榜而在標準分中錄取。這對部分考生的個體利益調整是非常大的。在社會改革中，利益的調整是不可避免的，關鍵是基於什麼樣的價值導向。常用的標準是科學與公平。如果把標準分的實施放在科學與公平這兩個廣受認同的價值天平上來度量，情況將會怎樣？
從技術上來看，標準分較原始分在科學性上具有明顯優勢。在高考總分錄取的現實規則下，標準分充分保證了分數的可加性，維持了各個科目在錄取中權重的穩定性，避免了試卷難度差異給招生帶來的不穩定性。最關鍵的是它能夠全麵反映學生的真實水平，對中學教學的反撥作用也很積極，能夠引導學生全麵發展，盡量避免出現偏科現象③。“分數麵前人人平等”一直是我國現階段高考製度核心的價值宣示，這是全社會在高考分數使用方式上最具共識的要求，甚至成為社會公平的底線。但是，踐行這一核心價值的前提是高考分數評定的科學性，這是保證分數使用公平的基礎。標準分的實施本質上是用更加合理的方法來對每一個學生的成績進行處理，分數的評定以及對考生能力的評估都更加準確。它對於整個高考製度無論是在科學和公平的維度上，還是在高等教育入學機會這一資源的配置效率上，都起到了積極的促進作用。從這一點來看，它的實現方式——對考生位次的重新排列以及由此帶來小部分考生的位次變動，恰恰是有理有據，而且是公平的。
三、標準分製度變遷的多重邏輯
在高考中采用標準分是一項以統計技術為基礎，通過賦予分數更為準確、科學的內涵的重大改革舉措，它使得考生在測試中享有被更加公平對待的機會。可見，標準分絕不僅是一項技術變革，它所帶來的影響是深遠的。從初始設計，到試點、成效評估、推廣，標準分改革在獲得技術理性的保障後始終是按照製度變遷的邏輯來逐步向前推進。在相關標誌性的政策文本中，標準分都被定位為一項製度，如《普通高等學校招生全國統一考試標準化實施規劃》（教試字［89］1號）要求1992—1995年應在全國建立起高考標準分製度。在1994年國家教委頒發的實施方案通知中，標準分製度更是直接出現在文件名稱中④。
標準分對原始分的替代是一個典型的製度變遷過程。在這個過程中，不同群體帶著各自的利益訴求參與其中，構成了製度變遷的重要推力，也生動演繹著不同的製度邏輯，並最終誘發和塑造這一領域中相應的行為方式。製度誘發具體的可觀察的微觀行為，對於一個特定領域中製度邏輯的認識可以幫助我們把握和預測這些行為。而不同群體的行為方式及其相互作用有助於認識這些製度邏輯⑤。因而，對原始分向標準分製度變遷中各個群體行為變化的對比分析，則能夠更加清晰地展示製度邏輯，並揭示製度變遷的動因以及成敗的原因。
（一）政府部門的邏輯與演變
無論是從製度變遷目標的確立、推進模式的選擇還是對各種資源的發動來分析，標準分製度的實施都帶有顯著的強製性製度變遷的特點。處於權力結構中心的政府部門在其中始終發揮著主導作用。政府是整個高考製度的設計者，並承擔著維護製度核心價值的責任。在我國，高考是政府以分配高校入學機會的方式來配置高等教育資源的一種製度安排。因而，圍繞高考的相關改革，能否滿足資源配置的效率及公平要求是兩個重要的評判標準。這兩個標準在高考中的操作性定義為：通過考試能夠把真正有潛力的學生選拔出來，並且確保以這一標準來對待每一個考生。前者涉及考試的效度，後者與考試結果的使用方式息息相關。立足這兩個標準，可以看到：標準分製度在評分這一考試的核心環節發揮了提高考試效度的作用，實現方式是采用更為科學的統計方法來提高考試結果評定的精度。另外，在高考總分錄取規則不變的前提下，結果評定精度的提高使得考試結果的使用築牢了科學的根基，在公平維度上的改進也是顯而易見的。
對新製度在效率與公平維度上潛在收益的預計以及與可能要付出成本之間的衡量，貫穿於標準分製度變遷的始終。“一個社會通過何種製度變遷方式來獲取這一潛在收益，則主要受製於這個社會的各個利益集團之間的權力結構和社會偏好結構”①。在我國現行的政治體製中，政府在權力和資源分配能力的對比中擁有絕對的優勢，從根本上決定了製度變遷的方向、路徑和程度。因而，在製度變遷的不同階段，盡管政府在權力結構中的地位不發生變化，但其偏好的選擇卻會隨著政策效果的顯現而發生變動，這在事實上會改變成本與收益比較的範疇。比如進行政治層麵的考察與衡量，這更不可能建立在對成本與收益準確測度的基礎上。
在規劃、設計之初，政府對標準分製度社會收益的預期是理性而有說服力的。遵循公共產品供給的基本邏輯，盡管難以進行準確的度量，但在增進整個高考製度的社會福祉上作用明顯。與社會收益相對的社會成本同樣難以預計和準確度量，這不僅因為內涵界定和計算上的難度，還在於社會行動的“非預期結果”②的普遍存在。需要強調的是，這裏的社會成本指向的不是經濟學視域中的自然資源，也不僅僅是社會學視域中社會資本的衍生內涵，而是包括那些“引發社會動蕩的潛在社會風險積累的社會性因素損害”③，表現為“涉及社會個別成員和集團的負擔、損失、痛苦、犧牲或辛苦的現象”④，以及由此帶來的社會分化、社會不安、社會對抗和階層對立。隨著標準分製度的實施，由於標準分轉化的專業壁壘以及由此帶來的成績理解上的困難，來自家長、中學和社會的消極反饋不斷增多，質疑、反對的話語逐漸占據主流，引起了政府領導者的關注。標準分開始從一個社會議題逐漸轉變為“社會問題”。在這個過程中，政府開始調整自身的偏好結構及其權重，民眾的反響越強烈，社會成本越大，政治層麵的偏好就越容易以壓倒性的優勢取代其他方麵的偏好。20世紀90年代末到21世紀初這一時期有著特殊的社會政治背景。在維護社會穩定的語境中，社會成本累積所引發的社會治理風險是各級政府不願意看到的情景。對這種風險的極力避免在標準分製度實施後期越來越成為政府主要的偏好。最後，政治上的成本規避最終全麵取代預期的社會收益。成本—收益分析的經濟、社會尺度徹底讓位於政治尺度，標準分製度隨之也被迫戛然而止。至此，這樣一次擁有更高效率、更具實質公平、更多社會收益的製度變遷，在政府這一製度供給方天然具有的政治偏好麵前敗下陣來，甚至表現得不堪一擊，不能不令人惋惜。從長遠的觀點來看，這樣的選擇實際上要付出更加沉重的代價：對製度變遷中社會成本的泛政治化考量使得改革的努力鎖定在原有的製度結構中，並且還會以路徑依賴方式影響後續的改革進程。時間越長，新的利益均衡就越難形成，即使麵臨變革的最佳窗口期，“製度供給方意圖從鎖定中走出來，也極有可能在既得利益麵前猶豫不決而錯失良機進而再次使製度變遷落後於時代發展和社會進程”⑤。如今，放眼全球，國際上諸多有著廣泛影響的大規模教育考試，在成績報告上幾乎找不到使用原始分的例子。
（二）考生的製度邏輯
對考生而言，高考是爭取優質高等教育資源並以此來實現個人發展的基礎。高考在實現代際轉換、提升社會地位、改變個人命運上都發揮著無可替代的功能，考生在這一社會上升通道上都應當擁有同等的機會。經過特殊時期的多年禁錮，公平的機會越發讓人珍惜，因而，國家一宣布恢複高考，社會對該舉措的預期很快穩定下來並迅速沉澱為共有信念，製度在這種預期穩定和共有信念形成過程中產生，並作為均衡的概要表征並協調著參與人的信念①。時至今日，高考作為中國社會最為公正的人才選拔製度擁有廣泛的民意基礎以及很高的信任指數，甚至早已被建構為共同的社會心理，“分分計較，每分必究”、“分數麵前人人平等”、“雖然‘一分之差，天上地下’，但老百姓能接受”②等就是這種心理在高考成績使用上的具體投射。這也是高考成為高利害性考試的關鍵。
在當下討論教育改革、高考改革的語境中，形式公平得到了政府、學界和社會的廣泛認同，被認為是“教育公平的第一步”、“第一維度的公平”，全社會在這方麵的努力有目共睹，可謂不遺餘力。有關高考改革的任何舉措，如果與形式公平相抵觸，則很難持續。然而，標準分製度的境遇更加複雜，甚至令人費解。一般而言，形式公平是通過製定一個統一的客觀標準來實現。以此來看標準分製度變遷，它沒有觸及高考招生以分數高低來錄取的客觀標準，也就是說沒有違背社會認可的形式公平。相反，標準分采用的統計分析方法使得高考的分數評定更加精準，更符合每一個考生的實際水平。對此，“標準分製定實施方案”中有明確的表述，即能夠“使考試分數更科學、準確地反映考生水平”。從這一點來看，標準分製度恰恰是在高考分數的使用上保障並改進了形式公平。這帶來了一個令人深思的悖論：追求形式公平的目標沒有變，采取的措施更為科學，為什麼就沒有生命力？
製度變遷和具體製度安排的調整要以滿足人們的需要為出發點，以尊重每個人切身利益為主要手段，才能充分調動製度變遷主體的積極性和內在動力③。如果我們堅持：個體視角下製度變遷的邏輯在於期望獲取更多的個人收益，那麼，標準分製度在科學保障形式公平的基礎上也達成了這個目的，隻不過是在沒有外部額外利益輸入的前提下采用了調整個體利益分配的方式。在製度變遷過程中，由於技術進步而引發局部利益調整是經常性的，但能否被各利益相關者接受卻受製於很多複雜的因素。
在現行國家招生管理體製中，高校年度的招生人數是由教育行政部門按計劃來審核確定，招生計劃一旦確定，沒有特殊原因一般不會增加，即使需要追加，數量也非常有限。這表明：國家每年提供的高等教育入學機會是確定的，每一個考生依據高考成績來參與這一資源的分配，在這個過程中，考生是利益博弈的主體，遵循共同約定的規則來使自己的利益最大化。原始分製度實施多年，考生的利益格局在這個製度下達到了均衡狀態。無疑，標準分製度改革以“整體利益既定，局部利益調整”的方式打破了原有的均衡。“整體利益既定”意味著在高校招生計劃確定後，不管采用哪一種分數製度，有資格上大學的考生總數是一定的。“局部利益調整”則主要針對原始分處於錄取線邊緣的考生，在標準分製度下，大約7%左右的考生在兩種分數製度下會發生錄取與否的變動。這個群體正是標準分製度進行局部利益調整所涉及的主要對象。雖然其範圍不大，但產生的影響卻撼動了整個高考製度的形式公平。與原始分的直觀、簡單而且考生可以自行計算得出成績相比，標準分經過了複雜的統計處理。這種分數轉換帶來的影響是係統性的，因為各個高校的錄取分數線不一樣，對於報考某個高校的考生來說，分數轉換前後都會關係到能不能錄取。這理所當然地讓考生產生了這樣的疑問：我的標準分成績到底是怎麼得出的？分數究竟是調高了還是低了？經過轉換，是不是吃虧了？分數處理得對不對？有沒有暗箱操作？④針對這些問題，政府部門在前期做了大量的普及性工作①，但成效甚微。考生似乎並不在意媒體的正麵宣傳和專家的權威解讀，顯然，考生關注的不僅僅是標準分計算的科學性，更在乎形式公平的自我確證——一種自行計算就能得出結果的方法以及由此帶來的公平感。這是除了個體收益外需要考慮的另一個更為重要的製度變遷邏輯。然而，標準分製度在這方麵卻有著天然的缺陷，分數轉換中複雜的統計在成績理解上設置了較高的專業壁壘，這無疑給公平感的自證帶來了很大難度。
（三）專業群體、中學與高校的製度邏輯
專業知識的積累及社會科學的進步是推動製度變遷的基礎。拉坦（Ruttan）認為製度的供給依賴於知識基礎和創新成本這兩個因素，並指出社會科學和有關專業知識的進步能夠降低製度發展的成本②。林毅夫也指出：製度安排選擇集合受到社會科學知識儲備的束縛。即使政府有心建立新製度安排以使製度從不均衡恢複到均衡，但由於社會科學知識不足，政府也可能不能建立一個正確的製度安排③。然而，在標準分製度的變遷過程中，作為專業知識的提供者，專業群體在論證、規劃和實施過程中提供了充分的智力支持，確保了改革方案的科學性，並盡可能突破原有社會科學知識的局限。據不完全統計，前後共有數百位專家、教授參與了這項改革。僅在1988年的11月，國家教委就邀請近百名專家對廣東等省的試驗進行評估鑒定。這還不包括各級教育考試機構內部的專業技術人員。需要強調的是，知識分子參與高考這一公共產品的供給並沒有直接的利益訴求。作為專業群體他們也不是標準分製度直接的利益相關者。但是，公共產品供給的效率、服務質量、公平與否等是他們所關注的。高考製度本身的理性改進和不斷完善是相關學科公共知識分子承擔的重要責任，參與標準分製度改革可以看作是他們在這方麵的努力，可以此來促使高考在分數評定和分數解釋上更加科學、合理，也更具實質公平的內涵。可見，專家群體製度變遷邏輯是清晰的，即通過對製度理性的追求來實現一種新的製度均衡狀態，這種製度狀態指向科學、效率、公平等方麵的預期，最終服務於增進個人和社會福祉的目的。