同樣，我們教學生寫作，也應要求他們平時廣泛積累。隻有在大量占有各種材料的基礎上，寫作時才能做到文思泉湧、一氣嗬成。正所謂“厚積薄發”，積之愈深厚，發之愈有力。
以前常聽老師說：“讀書，先是把薄書讀厚，然後是把厚書讀薄。”現在回味，感覺還是很有道理的。我們讀書，總是循著字句慢慢領悟，隨著閱讀的深入，會倍感內容的豐富、厚重、餘味無窮，這是把“薄書讀厚”；到後來，經過一番浮想聯翩，總要將作者的思想濃縮為一點，深切領悟文章的要旨，這是把“厚書讀薄”。
當然，除了閱讀文章，對其他學科的學習也應該做到“由博返約”，使零碎的知識變得係統，綱舉目張。隻有這樣，才是真正的一以貫之。
要知道，蜂采百花固然重要，釀出佳蜜才是最終目的。
（河南省鄢陵縣第三高級中學王付旺）
2.熟稔《論語》三句可為師
知者不惑，仁者不憂，勇者不懼。——孔子
（摘自《論語·子罕》，中華書局2006年版，第131頁）
再次捧讀《論語》一書時，我的腦海裏突然蹦出了“熟稔三句可為師”。20年的從教經曆，人生不同階段讀《論語》的體悟，突然之間化作這七個字的感悟，從心底生發出來。孔子說：“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼。”正所謂弱水三千，取一瓢足矣。《論語》千言，踐行三句可成良師也。而這三句，正是“教學相長”、“因材施教”、“不憤不啟，不悱不發”。
隨著新課程改革的實施，許多新的理念開始慢慢被廣大教師接受。譬如，學生本身就是課程資源；教師是組織者、引導者，是平等中的首席；課堂教學是個動態生成的過程，教師要處理好預設與生成的關係；在教與學的過程中，學生、教師都在發展，都在提高。這些鮮活的表述，歸根到底，核心就是《論語》中的“教學相長”，四個字。“教學相長”，要求教師用發展的眼光看待學生，而不是簡單地把學生當做“一張白紙”；要求教師善於利用學生這一課程資源，動態地把握師生、生生互動中即時生成的資源；要求教師蹲下來，以學生的視角看待自己的“教”。
記得2006年，我在磨一節公開課《小木偶的故事》。幾次試教我都不滿意。帶著思考，我又走進了另一個班，準備再試一次。這個班有的學生正在做“我來比畫，你來猜”的遊戲。看到他們十分投入，我突然靈機一動：這篇課文有那麼多描寫人物表情的詞語，這些詞語既是學生學習過程中需要理解的，又是串起這篇童話的一條線索，何不讓學生從“看詞語做表情”入手學習課文呢？就這樣，我臨時改變了教學思路，以“看詞語做表情”導入，由此巧妙地引出“笑嘻嘻”，由“笑嘻嘻”一詞帶出課文中含有這個詞的四個句子，從這四個句子擴展到故事的四個部分；再通過組織學生對這四個部分的分角色朗讀、體會，引出對課文所蘊涵道理的感悟；最後，以練習寫話、想象小木偶怎樣要回背包、露出“笑嘻嘻”的神情作為課的結尾。許多老師聽後，都十分欣賞我的這一處理策略，認為這樣做牢牢抓住了學生的學習心理。這次上課前的靈機一動，不僅讓我收獲了一堂成功的公開課，更讓我深深懂得了“三人行，必有我師焉”的深刻道理。倘若我們能經常帶著問題、帶著思考走向學生，就一定能夠從學生那裏收獲無窮無盡的智慧。
同樣，我們教學生寫作，也應要求他們平時廣泛積累。隻有在大量占有各種材料的基礎上，寫作時才能做到文思泉湧、一氣嗬成。正所謂“厚積薄發”，積之愈深厚，發之愈有力。
以前常聽老師說：“讀書，先是把薄書讀厚，然後是把厚書讀薄。”現在回味，感覺還是很有道理的。我們讀書，總是循著字句慢慢領悟，隨著閱讀的深入，會倍感內容的豐富、厚重、餘味無窮，這是把“薄書讀厚”；到後來，經過一番浮想聯翩，總要將作者的思想濃縮為一點，深切領悟文章的要旨，這是把“厚書讀薄”。
當然，除了閱讀文章，對其他學科的學習也應該做到“由博返約”，使零碎的知識變得係統，綱舉目張。隻有這樣，才是真正的一以貫之。
要知道，蜂采百花固然重要，釀出佳蜜才是最終目的。
（河南省鄢陵縣第三高級中學王付旺）
2.熟稔《論語》三句可為師
知者不惑，仁者不憂，勇者不懼。——孔子
（摘自《論語·子罕》，中華書局2006年版，第131頁）
再次捧讀《論語》一書時，我的腦海裏突然蹦出了“熟稔三句可為師”。20年的從教經曆，人生不同階段讀《論語》的體悟，突然之間化作這七個字的感悟，從心底生發出來。孔子說：“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼。”正所謂弱水三千，取一瓢足矣。《論語》千言，踐行三句可成良師也。而這三句，正是“教學相長”、“因材施教”、“不憤不啟，不悱不發”。
隨著新課程改革的實施，許多新的理念開始慢慢被廣大教師接受。譬如，學生本身就是課程資源；教師是組織者、引導者，是平等中的首席；課堂教學是個動態生成的過程，教師要處理好預設與生成的關係；在教與學的過程中，學生、教師都在發展，都在提高。這些鮮活的表述，歸根到底，核心就是《論語》中的“教學相長”，四個字。“教學相長”，要求教師用發展的眼光看待學生，而不是簡單地把學生當做“一張白紙”；要求教師善於利用學生這一課程資源，動態地把握師生、生生互動中即時生成的資源；要求教師蹲下來，以學生的視角看待自己的“教”。
記得2006年，我在磨一節公開課《小木偶的故事》。幾次試教我都不滿意。帶著思考，我又走進了另一個班，準備再試一次。這個班有的學生正在做“我來比畫，你來猜”的遊戲。看到他們十分投入，我突然靈機一動：這篇課文有那麼多描寫人物表情的詞語，這些詞語既是學生學習過程中需要理解的，又是串起這篇童話的一條線索，何不讓學生從“看詞語做表情”入手學習課文呢？就這樣，我臨時改變了教學思路，以“看詞語做表情”導入，由此巧妙地引出“笑嘻嘻”，由“笑嘻嘻”一詞帶出課文中含有這個詞的四個句子，從這四個句子擴展到故事的四個部分；再通過組織學生對這四個部分的分角色朗讀、體會，引出對課文所蘊涵道理的感悟；最後，以練習寫話、想象小木偶怎樣要回背包、露出“笑嘻嘻”的神情作為課的結尾。許多老師聽後，都十分欣賞我的這一處理策略，認為這樣做牢牢抓住了學生的學習心理。這次上課前的靈機一動，不僅讓我收獲了一堂成功的公開課，更讓我深深懂得了“三人行，必有我師焉”的深刻道理。倘若我們能經常帶著問題、帶著思考走向學生，就一定能夠從學生那裏收獲無窮無盡的智慧。