2.“文化實踐的參與論”的視角——20世紀90年代初，萊夫（J.Lave）等人分析了師徒製中的學習，提出了“合法的邊緣性參與”（LPP）的“情境學習”的新視點（J.Lave & E.Wenger著《情景學習：合法的邊緣性參與》，王文靜譯，華東師範大學出版社2004年版第1頁）。她們認為，對於社會文化實踐而言，“學習”是不可或缺的。“學習”不是個人頭腦中的操作，而是處於社會參與的過程之中。就是說，“學習”是社會文化實踐的“參與”形態的變化，這個過程謂之“合法的邊緣性參與”。這種“合法的邊緣性參與”意味著，由於個人在共同體中通過積極地參與而能夠獲得作為文化產物的知識，所以個人參與共同體乃是理所當然的。所謂“合法”指的是個人參與共同體，盡管開始是邊緣的、局部的參與，但是漸漸地會走向充分的參與。這種視點主張，知識的獲得不是封閉的，而是開放的，並且提出了學習的理想狀態是：其一，學習是在參與社會文化實踐的共同體之中產生的。其二，新參與者通過參與實踐共同體，活躍了成員之間的相互溝通，從而使得學習共同體本身發生發展性變化。其三，參與實踐共同體的學習者，在同其他成員共同的參與之中，形成作為成員的身份。這種研究強調課堂教學需要麵向更廣泛的世界，返回更具根源性的所在，引導學生琢磨、分享、再建文化的意義世界。這種研究也提出了秉承維果茨基（L.S.Vygotsky）的活動理論，把“學習集體”作為“故事共同體”加以重建的訴求：從“讀懂文化”的學習轉型為“讀通文化”的學習。
3.“兒童權利論”的視角——兒童是天然的主體性學習者，“學習”必須基於兒童的需求及其發展階段展開。兒童是具有獨特個性的個體，學習是從兒童的所作所為開始，才得以自然發展的。兒童是通過同夥伴合作、探究、積極地參與學習環境，才得以提升自己的。這種研究提出了從兒童的角度重新思考教學活動的模式。比如，有人以《兒童權利公約》（1989年）描繪的“兒童是享有權利的主體”、“兒童是行使權利的主體”為線索，提出了重建新的、能夠保障兒童的生命、生存與發展權利的教育。同樣，有人以聯合國教科文組織的《學習權宣言》（1985年）描繪的“學習權”——兒童旨在作為一個人成長、發展的學習權利——為依據，提出了植根於兒童“學習權”的覺悟與保障的教學理論。這種教學理論強調，兒童是“學習的主權者”、“學習的主體”，兒童擁有接受教育的權利。具體地說，在課堂教學中，作為兒童能動的表現，在學習集體中發表見解、相互批判等“自覺的學習紀律”與“集體思維的組織”之類的學習集體的指導，應當受到重視。
2.“文化實踐的參與論”的視角——20世紀90年代初，萊夫（J.Lave）等人分析了師徒製中的學習，提出了“合法的邊緣性參與”（LPP）的“情境學習”的新視點（J.Lave & E.Wenger著《情景學習：合法的邊緣性參與》，王文靜譯，華東師範大學出版社2004年版第1頁）。她們認為，對於社會文化實踐而言，“學習”是不可或缺的。“學習”不是個人頭腦中的操作，而是處於社會參與的過程之中。就是說，“學習”是社會文化實踐的“參與”形態的變化，這個過程謂之“合法的邊緣性參與”。這種“合法的邊緣性參與”意味著，由於個人在共同體中通過積極地參與而能夠獲得作為文化產物的知識，所以個人參與共同體乃是理所當然的。所謂“合法”指的是個人參與共同體，盡管開始是邊緣的、局部的參與，但是漸漸地會走向充分的參與。這種視點主張，知識的獲得不是封閉的，而是開放的，並且提出了學習的理想狀態是：其一，學習是在參與社會文化實踐的共同體之中產生的。其二，新參與者通過參與實踐共同體，活躍了成員之間的相互溝通，從而使得學習共同體本身發生發展性變化。其三，參與實踐共同體的學習者，在同其他成員共同的參與之中，形成作為成員的身份。這種研究強調課堂教學需要麵向更廣泛的世界，返回更具根源性的所在，引導學生琢磨、分享、再建文化的意義世界。這種研究也提出了秉承維果茨基（L.S.Vygotsky）的活動理論，把“學習集體”作為“故事共同體”加以重建的訴求：從“讀懂文化”的學習轉型為“讀通文化”的學習。