第一卷 教學語言藝術 第二章 活動課教學設計藝術
新型活動課程的特點
由於教育實踐的複雜性和豐富性，對教育現象解釋的多樣性和相對性，在我國的活動課程這一新的研究領域，人們對當前正在開展的活動課程的本質屬性的理解仁者見仁，智者見智，從不同的角度闡述各自的見解與觀點，目前尚未形成較為一致的認識，尤其在提法或文字表述上出現了五彩紛呈的局麵。僅就96年“全國首屆活動課程與活動教學研討會”代表們遞交的會議材料統計，對活動課程界定的不同提法就有10多種。在從事任何一項科學研究的過程中，如果研究者對其研究對象的認識具有較大的不確定性，往往會導致研究工作的盲目性。因而，如何準確地認識當前我國正在開展的這一新型活動課程的本質屬性，把握住該課程形態的特點與時代特征，是把這項研究引向深入的一個亟待解決的關鍵問題。筆者認為，從目前我國活動課程理論研究與實踐探索的現狀分析，要在短期內對活動課程作出能為大家普遍認可的界定也許為時過早，它有待於研究實踐的進一步豐富與深化。但為了有利於活動課程的研究，特別是有利於引導廣大中小學活動課程的實踐沿著健康、深入的方向發展，首先應該對以下幾個方麵的問題進行思考，通過廣泛的討論以逐步統一思想，以構建出具有中國特色的活動課程理論與操作體係。
(一)活動與課程
1.對“活動”的理解
活動，是人類社會及其全部價值存在與發展的本原，也是人的生命、能力、個性形成與發展的源泉。人的活動問題，一直都處於各門科學代表人物注意的中心，哲學家、社會學家、心理學家、教育家、語言學家們從不同的視角闡述了各自的見解。本世紀七十年代以來，僅原蘇聯就出現了馬爾卡良的《人的活動的係統研究》、卡甘的《人的活動》、列昂節夫的《活動·意識·個性》、傑明的《個性的理論問題》、尤金的《作為方法論問題的活動概念》、布鬱娃的《人：活動與交往》、伊利延科夫的《什麼是個性》、阿布列哈諾娃—斯拉夫斯卡婭的《活動與個性心理學》、安齊費羅娃主編的《個性的形成與發展心理學》等引起學術界廣泛注意的著作。由於活動現象本身是一個極其複雜和深刻的現象，盡管各門學科的研究者們傾注了大量的精力，但直到如今尚未達到較為充分的水平與境界。然而，在以下問題上的看法已基本趨於一致，即：活動既是一種物質運動的社會形式，又是一種人類存在的現象，也是人反映對象世界的一種途徑，還是人積極變革現實和發展自我的一種方式。
既然活動對人的影響是極其廣泛、多樣性的，就決定了人們對活動的理解具有廣泛性和多樣性，並以此構成了對活動進行研究的各個理論側麵的廣泛性和多樣化。如馬克思主義的認識論將人的“活動”劃分為“認識”與“實踐”兩種基本的活動方式，並揭示了“從實踐到認識，從認識到實踐”，循回往複，以致無窮這樣一條人類變革社會，改造自然，發展自我的認識發展規律。而心理學家們則將人的“活動”分為內部活動與外部活動，如原蘇聯著名心理學家列昂節夫以活動為中心範疇，建立了“活動與個性”的普通心理學體係。他將物化了的活動作為外部活動，將人的心理活動作為內部活動，認為人的內部心理活動來源於外部活動，其間存在著一個內化的過程。提出了人的能力與個性是在活動中形成的觀點。語言學家們則將“活動”基本定位在物體的運動與人的外部活動上，如《現代漢語詞典》的“活動”詞條，共有5個義項：①(物體)運動；②動搖，不穩定；③靈活，不固定；④為達到某種目的而采取的行動；⑤指鑽營，說情，行賄。
相對於哲學、心理學領域時“活動”現象的研究，教育學界的研究顯得較為薄弱。正如原蘇聯教育心理學家休金娜在《活動——教育過程的基礎》中所說：“教育學理論在這一方麵(活動理論)並沒有得到充分的發展，有關教育過程研究的寶貴資料和教育經驗也還利用得很不夠。在教育學中，活動常常被看作查明某種現象、過程的未知品質的解釋原則，或者被看作是在對活動的完整過程所揭示的種種聯係和依存關係不加分析的情況下去解決某一問題的手段。”(見瞿葆奎主編的《教育學文集·課外校外活動》)由於教育理論界對教育過程中活動本質的揭示，對活動的類型與結構，各類活動的相互關係等問題的研究相對滯後，這不能不說是造成當前教育理論研究進展的緩慢的一個不可忽視的重要原因。涉及到活動課程的研究領域，自然也是造成長期以來對活動課程概念理解比較模糊的一個重要原因。
借鑒各學科對人類“活動現象”的研究成果，根據活動課程興起與發展的曆史與我國活動課程研究的現狀，以及課程理論對活動課程這一課程形態基本特征的認識，我們認為，將“活動課程”中的“活動”，側重於定位在學生的外部對象活動比較符合實際，即指實踐性的操作活動。其中包括人與人的交往活動，人與物的認知與操作活動兩種基本形式。
2.對“課程”的理解
“課程”一詞，英語為Curriculum，源於拉丁語“Cursum race course”(跑道)。19世紀的英國教育家斯賓塞在他的《教育論》(1861年)中，把教學內容的係統組織，稱之為“Curriculum”。
自課程作為一個教育學的概念之後，人們從不同的課程觀出發，對此作出了眾多的解釋，以致往往會使初涉該領域的人看了眼花繚亂，莫衷一是。如有“課程”是“學生在教師指導下各種活動的總和”，是“學生在教師指導下的各種經驗”，是“學校為學生安排的一切情境的總和”，是“學生應該掌握的經驗”等判斷性的界定；也有“課”就是課業，即教學內容，“程”，就是進程，指教學的進程等詮釋性界定。麵對“課程”這一概念的如此多樣化的解釋，或曰概念的泛化現象，乍一看，常常會使人“如墜十裏雲霧之中，昏昏然不知所在”。似乎給人這樣一種印象：“課程”的概念已遠離了教育工作“跑道”的原始比喻義。應該說，對課程眾多理解的現象出現，大多是針對原有對課程這一概念理解的局限提出來的。如“課程是學生在教師指導下各種活動的總和”，是針對傳統的“課程”局限於學科課程而提出的超越學科限製的課程概念。又如，課程是“學校為學生所安排的一切情境的總和”，是針對傳統“課程”局限於教學內容，進而提出來的超越教學內容的概念。因而，課程概念的解釋多樣化應該說是課程研究發展的必然產物，它標誌著課程理論在原有基礎上的一種超越和進步。但同時又應該看到，立足於當今的教育實際，“事實上由於迄今為止尚未從根本上改變近代傳統教育的格局，‘課程’概念所指稱的事實，雖有變化，並不十分顯著。課程領域已經發生的變化，還不足以從根本上動搖人們心目中久已形成‘課程’概念。‘課程’概念的泛化是一種假象，是把若幹‘觀念’的變化誤解為‘概念’的變化所致。因為任何概念都是曆史形成的，其變化也須經曆一個曆史的過程。這是由於每個概念所指稱的事實普遍地發生變化，而這種事實的變化又被越來越多的人們意識到，這個概念的內涵才真正變化發生變化。”(見陳桂生的《‘課程’辨》《課程教材教法》94年11期)筆者認為，以上對“‘課程’概念的泛化是一種假象”的分析，符合我國國人心目中對“課程”概念所指稱事實的實際，即：“課程”具有廣義和狹義兩種解釋，廣義的“課程”是指“所有學科的總和”或“學生在教師指導下的各種活動的總和”；狹義的“課程”是指一門學科或一類活動。(見《中國大百科全書·教育》)
具體到“活動課程”概念中對“課程”的理解，以上的分析也比較符合我國開展的活動課程實踐的實際，若取廣義的解釋“學生在教師指導下的各種活動的總和”，則可指學校學科課程以外的實踐操作活動的活動體係；若取狹義的解釋“一類活動”，則可指如科技小製作、社會服務、為人教育等一類具體的活動。
(二)活動課程與傳統的課外活動
課外活動是指學校在課堂教學之外的學生實施的各種有意義的教育活動。我國的課外活動研究自二、三十年代開始，已積累了豐富的教育經驗，並對課外活動在學校教育中的地位、作用，開展課外活動的原則、內容和方法，以及它在貫徹全麵發展的教育方針及實施素質教育的意義等方麵作了較為全麵的研究。關於我國近一世紀以來中、小學課外活動的研究成果，1986年8月由《教育研究》與《教工月刊》編輯部聯合舉辦的“中小學課外活動研討會”的會議綜述，作了較為集中的反映。
關於課外活動在學校教育中的地位：由於“它能啟發學生的學習興趣，開闊學生的視野，豐富學生的學習生活，陶冶思想情操，發展智力、培養能力，使學生在德、智、體、美諸方麵生活活潑主動地發展；它能彌補課堂教學的不足，克服其弊端，充分地發揮學生的主體作用，培養學生的個性特長。課堂教學和課外活動好比車子的兩輪，缺一不可。”
關於課外活動在學校教育中的作用：“課外活動能給學生創造一個自由的、生動活潑的學習環境，使他們根據自己的興趣、特長和能力，自願地選擇他要參加的活動。課外活動的內容豐富多彩，不受教育大綱和教材的限製，可以從各種書籍、報刊、雜誌和廣播、電視中獲得新知識、新信息，可以通過參觀、訪問、調查等方式，把學習和生產活動、科技活動和社會生活聯係起來，把理論與實踐結合起來，學生不僅開闊了視野，增長了見識，激發了興趣，而且在動手動腦的實踐活動中鍛煉了意誌，培養了創造力和獨立工作的能力(包括初步的科學探索能力)。這都會極大地促進兒童、青少年個性的健康發展。因此課外活動決不僅僅是為了培養少數‘尖子’學生，而是所有學生所需要的。”
關於開展課外活動的原則，《綜述》中根據各位代表的意見歸納了如下8條原則：1.學生根據自己的興趣、愛好和特長，自覺選擇參加的原則。2.全麵育人與發展專門才能相統一的原則。3.知識性與趣味性相結合，思想性和科學性相統一的原則。4.課外活動的內容、形式與當代青少年的特點相符合的原則。5.因地因校和因時製宜的原則。6.與課堂教學相互配合的原則。7.自己動手、注重實踐的原則。8.寓教育與活動之中的原則。
同時，與會代表也客觀地分析了我國課外活動開展的實際情況，看到了我國中小學“課外活動是被忽視的，處於次要的從屬地位”的現實。
從以上對我國中小學課外活動研究的成果與現狀介紹中，我們可以發現，盡管人們已從理論上認識到了課外活動在我國中小學教育中所占有的重要的地位，在育人過程中具有學科課程難以替代的功能，在實踐中形成了開展課外活動的原則，並對課外活動的內容和方法作了較多的探索與實踐，它與活動課程兩者之間雖有一定的共同之處，但其區別還是較為明顯。
其共同之處在於：兩者都在活動教育思想的指導下，立足於“活動”，並通過開展活動拓展學生的知識，激發學生的興趣，培養學生的能力，陶冶學生的情操，發展學生的特長，提高學生的全麵素質，力圖充分地體現教育過程中學生的主體作用。同時，作為教育學概念的課外活動，也是指有目的、有計劃與有組織的教育活動，且兩者在目的、計劃與組織上存在著許多一致的地方。但這並不就意味著課外活動就能等同於作為一種獨立的課程形態的活動課程，從傳統的課外活動到目前我們所開展的新型活動課程，並不是簡單的名稱上的更易，而是兩者之間存在著質的區別。首先，活動課程具有課程自身的目標體係，以《指導綱要》的形式對學生的認知領域、情感領域和動作技能領域的素質發展作出較為明確的規定；而課外活動雖說也有活動的總體目標，但往往隻是停留在籠統、模糊的表麵上，而更多地針對某項具體的活動，確定具體的活動目標。其次，活動課程在活動內容上，依據其課程的目標體係選擇活動內容，使活動內容具有一定的規定性並形成內容體係，同時，還有活動指導綱要、活動教材、活動教學參考書等予以保證；而課外活動由於缺乏係統的、明確的目標，則在活動內容的選擇上存在著相當大的隨意性，常常是東一錘西一棒，零打碎敲，缺乏係統。其三，活動課程的開展具有活動的計劃、活動的師資、活動的時間、活動的空間等措施的保證；而課外活動的開展，一般缺乏係統的活動計劃，做不到配備專門的指導老師，活動的安排不能以課程表的方式予以規定，至於活動空間如專門教室、活動基地等也難以做到充足的配置，因而，許多學校的課外活動往往以“放羊”的形式出現，難以保證活動的質量，活動的時間也常常被擠用於“補課”的情況。其四，活動課程具有課程的評估體係，對教師的教學、學生的活動具有反饋與調節機製，以確保活動課程的正常開展和活動質量的逐步提高；但課外活動雖說也有一定的行政管理，但往往比較寬鬆，因缺乏評估機製，課外活動容易出現放任自流的現象，並導致了目前一些學校或班級將課外活動放在了可有可無的位置上。
從以上對活動課程與課外活動的比較中，我們可以得出這樣一個結論：當前我國正在實施的活動課程是在傳統課外活動基礎上的發展與升華，兩者雖有許多一致的地方，但存在著質的區別。因而，在觀念上我們不能將兩者混為一談，否則，不僅會造成理論上的混亂，而更重要的是還會導致在實踐中將課外活動作為新的課程計劃的活動課程來實施，那將是十分有害的。
(三)活動課程與活動教學法
作為教育學的概念，活動課程與活動教學法屬於兩個不同層麵的概念，其區別是十分明顯的。但在具體的實踐中，卻容易將采用活動教學法的教學活動誤認為活動課程，因而，搞清楚兩者之間的聯係與區別具有其現實意義和實踐價值。
活動教學法是一種在活動教學思想的指導下，旨在克服教學中單一的采用抽象的符號形式的弊端，充分地調動兒童的多種感官和學習要素，把感知學習與操作學習融合在一起的一種教學方法。這裏的“活動”，指的是學生實踐性的操作活動。活動教學法的長期教學實踐證明，這一教學法符合兒童的心理特點，有利於兒童注意力的集中與積極思維狀態的形成，容易體現學生的主體地位，變教師單向傳導的教學過程為師生共同合作完成教學任務的過程。活動課程則是一種在活動教育思想指導下所編製的課程形態，兩者雖說屬於兩個範疇，但它們之間有著非常密切的聯係。兩者的關係是：活動課程要體現自主性、綜合性、實踐性、趣味性等課程特點，必須以活動教學法為基本的教學方法。可以這麼說，在活動課程的教學過程中，活動課程的課程目標、課程特點，主要是靠采用活動教學法得以實現的。可見，在教育學中，活動教學法是一個活動課程的下位概念。同時，活動教學法的采用並不僅僅局限於活動課程，也廣泛用於學科課程等其他課程形態的教學之中。如80年代以來，在我國學科教學改革領域中湧出的眾多學科活動教學實驗研究，就是屬於在活動教學思想指導下，運用活動教學法，結合學科和學生的身心特點，對學科教學進行改革的實踐，人們一般將此類學科改革稱之為“學科活動課”。(對此，筆者名之曰“學科教學活動化”研究)。從目前全國中小學學科改革的現狀看，這一研究方興未艾，顯示出繼續向廣度與深度繼續發展的良好勢頭。
可以預計，隨著教育改革的不斷深入，活動教學法不僅在活動課程領域，還將在學科課程領域得到更廣泛地運用，同時，它在增強學生學習過程中主體性方麵所顯示的獨特魅力，也將進一步被人們充分認識。而活動教學法教學實踐的進一步豐富與完善，必將對活動課程與學科課程的發展產生更為積極的影響。
(四)新型活動課程與實用主義活動課程
我國當前正在開展的活動課程，既不是杜威所倡導的實用主義活動課程，也不是傳統的課外活動，為了加以區別，人們一般稱之為“新型的活動課程”。弄清楚這一新型活動課程與實用主義活動課程的關係，有助於批判地吸收傳統的實用主義活動課程的合理內核，建立起正確的新型活動課程觀，從而有效地指導活動課程的實踐。
首先，新型活動課程與實用主義活動課程存在著密切的聯係。我們必須看到新的《課程計劃》中的活動課程，雖不是實用主義活動課程的簡單翻版，但它源於實用主義活動課程，是在其基礎上的發展。具體地說，它吸收了杜威實用主義活動課程理論中重視學生的興趣與需要，密切聯係社會生活實際，引導學生獲得直接經驗，提倡學生做中學，強調發揮學生的主動性，注重學生的智力發展和創造力的培養等合理的成分。同時，對以“活動”為中心設計活動課程的課程設計思路，教學中所采用的許多教學形式與方法也給予充分肯定，並在新型活動課程中得以繼續彩用。
同時，新型活動課程與實用主義活動課程存在著較大的區別。主要表現在：一、課程指導思想上的區別。新型活動課程的設置，是在社會主義教育方針的指導下，按照社會要求和學生需要相結合的原則全麵地確定課程目標、課程內容與組織形式，而且，它還是我國中小學從應試教育向素質教育轉軌的一項重大舉措。而實用主義課程理論，作為“兒童中心課程”，則更多地側重於兒童的興趣與需要，並以此為出發點或基點設計課程。二、學校課程結構上的區別。杜威鑒於學科課程所暴露的弊端，認為學科課程這一單一的分科教學形式，隻能教給兒童機械的、孤立的死知識，教學內容與社會生活嚴重脫節，忽視兒童的興趣與需要，批判這樣的學校是“靜聽的學校”，這樣的教育，是違背教育宗旨的教育，因而，對學科課程采取了否定的態度。他從實用主義教育思想出發，提出了教育即生活，教育即生長，教育是經驗不斷地改造和改組等教育觀點，主張學校的課程應以“活動”為中心進行設計。他的追隨者們，甚至完全以活動課程代替學科課程，從而徹底否定了學科課程。而新《課程計劃》中的活動課程，仍以主渠道的形式保留了學科課程，肯定了學科課程在對青少年傳授係統的科學文化知識方麵的作用，形成了學科課程與活動課程並列的組合性課程結構，以達到兩種課程形態優勢互補的目的。三、課程內容上的區別。實用主義活動課程在內容的選擇上，是以兒童的興趣與需要為基點，而新型的活動課程在內容的選擇上堅持社會要求和學生需要相結合的原則，因而，在充分尊重兒童的興趣與需要的同時，還要考慮根據社會主義教育的性質，社會與科學技術發展的要求，二十一世紀對人才的需求等因素選擇、組織活動內容。另外，與實用主義活動課程相比，新型的活動課程更強調活動課程的計劃，活動課程的內容結構，活動課程的教學規範，以克服實用主義活動課程內容比較鬆散、缺乏較為完整的係統，活動隨意性較大的弊端。因而，從嚴格的意義上說，新型活動課程更具“課程”的性質。
(五)新型活動課程的基本特征
從以上對“活動”與“課程”的辨析，新型活動課程與傳統的課外活動、與活動教學法、與實用主義活動課程等概念的區別的分析中，我們可以對新型活動課程歸納出如下幾個方麵的主要特征。
1.新型的活動課程首先是一種“課程”意義上的課程，具有課程的本質屬性。具體而言，它具有明確的課程目標，係統的課程內容，適合課程特點的教學規範，並實施課程的評價，從而體現出具有較強規定性和計劃性的課程特點。
2.新型活動課程是當前我國九年義務教育組合性課程體係中的一個組成部分，它並不像實用主義活動課程排斥學科課程而獨立存在，而是力求與學科課程相呼應、相配合。因而，在活動目標的確定，內容的選擇，活動的組織上都要考慮到處理好與學科課程的關係，以使兩者相輔相成，優勢互補。如，在課程目標的設置上，應更多地針對學科課程育人功能的不足之處，以有利於彌補學科課程的不足，從而提高學生的全麵素質；同時，還應注意到設置幫助學生應用、驗證、鞏固、深化所學學科知識的課程目標，以溝通學科課程與活動課程，直接經驗的獲得與間接知識的學習之間的聯係。
3.新型的活動課程在教育學意義上仍屬“活動課程”，引導學生獲得直接經驗是課程設置的主要目的，因而，新型活動課程仍以“活動”為中心設計課程，以“活動”為載體實施課程，以充分體現課程的綜合性與實踐性特點。與實用主義活動課程所不同的是，在活動項目的設置和活動方式的采用上具有一定的變化，同時，更增強“活動”的係統性和計劃性。
4.新型活動課程將發揮學生的主體性作為主要的出發點和歸宿點，因而，十分強調在活動過程中學生自主意識和能力的培養。為此，要重視兒童的本性，正確處理好活動內容與方式的規定性與學生自主性之間的關係，正確處理好活動過程中的師生關係。
5.活動課程的教育價值，是以活動為載體，通過學生的教育性交往而實現的。與實用主義活動課程所不同的是，新型活動課程既重視了“人——物”類型的活動教育價值，而更重視“人——人”類型的人際交往教育價值，以體現所追求的活動教育價值的時代性。
綜上所述，我們認為新型活動課程是指：與學科課程並列存在，以學生為中心對多種活動內容按活動方式進行設計，體現綜合性、自主性、實踐性、趣味性等主要特點，由學校有目的、有計劃、有組織地進行實施的課程。
活動課程實驗的設計
(一)活動課程教育目標的確定
1992年國家教委頒布新的小學與初中課程計劃，正式把“活動”列入其中，形成了一個活動與學科共同組成的新的課程體係。這是對我國基礎教育課程改革的一項重大突破，為全麵實施素質教育開辟了一條新路子，其意義是十分深遠的。然而在貫徹初期，由於我們認識比較膚淺，執行比較機械，效果不很明顯，觀察其他學校，也有類似情況，有的甚至在貫徹前後沒有什麼變化。1995年春季，我們在實踐中逐步發現，造成這種狀況的原因很多，但其中最重要的原因，是對活動課程的具體教育目標不明確。活動課程不象學科課程那樣，課程名稱就反映了教育教學的方向，再加上有教學大綱、有教材、有教學規範等等；而“活動”兩字是不表示教育內容與目標的，《計劃》中的“晨會”、“班隊活動”等也是如此，其中的說明也比較簡單。因此，大多數人隻是停留在“活動對素質教育有好處”這樣一個籠統的觀念上，具體目標不甚明確。
教育是有目的的行為，目標不明就什麼都談不上。首先，目標不明就缺乏“目標責任”，就會影響執行人開展“活動”的自覺性和積極性。其次，目標不明就難以提出具體要求，作出一係列規定；缺乏規定性，缺乏嚴格要求的教育活動，就容易放任自流。第三，目標不明，就缺乏選取活動題材的依據，勢必存在一定的盲目性，即使開展起來，也空乏無力，收效不佳；即使有一定收效，也散漫無序，很難有計劃地嚴謹有序地去實現素質教育總體目標。
怎樣根據國家教委新課程計劃的精神確定活動課程的教育目標呢?我們認為，作為基礎教育的初中和小學，首先應該從培養現代化國民基本素質的需要出發。所謂“基本素質”，就是無論將來從事什麼事業都必不可少的、必須具備的品性，即德、智、體諸方麵都應該有較好的發展。素質的要求是具有民族性的，在麵向世界，與世界交往過程中吸收世界各民族優秀品性的同時，更要重視繼承和發揚我們中華民族的許多優秀品質。但素質要求又是有時代性的，不是萬古不變的。比如競爭意識、實踐意識、科技意識、創造意識，都是現代國民生存和發展必備的素質。而這一些都是中國傳統文化中不甚強調的。所以我們在製定活動課程培養目標時，將現代國民基本素質的要求作為基本的出發點。
在確定活動課程的總體目標時，我們還從現階段素質教育的實際出發，彌補學科課程之不足來考慮。為此，我們分析了素質教育的現狀。認為現代青少年雖然在文化知識基礎方麵較之過去有較大的提高，但就整體而言，他們的實際表現與國民素質的基本要求，還相去甚遠。例如：小學畢業還不會洗衣服，衣食住行簡單的自我服務活動都要依賴父母；讀到初中不會質疑問難，一切學習活動均聽命於老師，不會自主學習；讀到高中不懂社會交往，不會獨立辦事，開張證明，遷個戶口，填個誌願，甚至考上大學去報到，都非得家長跟著不可；遇事怕苦怕累怕難，不知所措。大學生不會動手，不會計劃自己，不會健身礪誌等等。總之，眾多的青少年學生，除了那點應試用的書本知識之外，似乎什麼都不太懂，什麼都不太會。在競爭激烈的當今世界上，這樣的年輕一代是難以擔負21世紀重任的。我們也分析了造成這種局麵的原因，除了“應試教育”帶來的負麵影響之外，還與長期單一地實行以課堂教學為主要形式，以完成文化知識教學為主要任務的學科課程教學模式有很大的關係。因為這種模式很難發揮和培養學生自主性和實踐性，而自主性和實踐性訓練之缺乏，也正是造成當今青少年基本素質缺陷的重要原因之一。活動課程是以其自主性、實踐性為重要特征的，完全有可能彌補學科課程之不足。學科課程與活動課程相輔相成，發揮各自的特點和優勢，才能共同為全麵實施素質教育服務。
鑒於上述考慮，根據《中國教育改革與發展綱要》提出的全麵提高全體學生五項基本素質，促進生動活潑地發展的要求，我們構建出了以下學生素質教育目標體係及個性發展指標。
1.思想品德素質教育
(1)有理想有覺悟，愛國愛家
(2)為人善良正直
(3)有合作和集體觀念
(4)有社會公德和責任感
(5)能進行自我教育
核心為學會做人，造就高尚人格。
2.文化科學素質教育
(1)求知好學精神
(2)具有一般學力
(3)學科雙基紮實
(4)智能發展良好
(5)具有創造性
核心為：學會求知，發展智能。
3.身體心理素質教育
(1)自理自護能力
(2)有競爭意識，自立自強意識
(3)健身意識的習慣
(4)養成良好的意誌性格
核心為：學會生活，心健體強
4.勞動素質教育
(1)勞動精神和習慣
(2)勞動技能和敬業心
核心為：學會做事，立足於社會。
5.審美藝術教育
(1)審美情趣和愛好
(2)識別美醜能力
(3)發展藝術才能和特長
核心為：學會審美，發展特長。
根據素質教育要求，參照上述分類，我們經慎重研究，確定“學會生活，學會做人，學會求知，學會辦事，學會健身，發展特長”為活動課程教育的總體目標。同時為了使這一目標得以具體落實，實現素質教育活動化、課程化、序列化，增強規定性和科學性，進而研究擬定了與目標相適應的五類活動課，即生活訓練活動課、為人教育活動課、智能活動課、體能活動課和特長活動課(其中特長活動課為選修課，其餘為必修課)，分別構建活動課程五個方麵的具體教育目標和內容框架，分別納入課程表。根據活動課程具有綜合性教育功能的特點，要求各活動課之間，內容交叉互補，不宜分割過清，往往一項活動就有諸多教育內容，涉及品德、智力、體質等等，要有主有次，有分有合，共同完成活動課程的總體教育目標。
之所以確立上述五類活動課，總的目的是使素質教育目標便於規劃，便於檢查，便於落實，避免素質教育的隨機性，造成殘缺不全。具體說，是基於以下考慮。
關於為人教育活動課。學科課程裏有了思想品德課，為什麼還要開設為人教育活動課?確實，這兩種課程的總體目的是一致的，區別主要在於教育途徑上。思想品德這一既有形又無形的事物，有它自己的特殊性。對於它，知和行，言與果可以不一致，甚至完全相悖。思想品德問題，光靠空洞說教難以達到教育目的。更為重要的是實踐。許多良好的行為習慣要靠實際訓練；許多美好的品德要在實踐中感悟、培養；許多高尚的情操要在現實情境中去熏陶。所以我們認為這方麵的教育列為活動課更為妥當。至於稱為“為人教育”，意在體現做人的基本要求，體現素質教育的基礎性，避免唱高調，低要求的傾向。
關於生活訓練活動課。過去學科課程裏也沒有生活課，近年來已增加了“生活與勞動”課，但歸屬於學科課程。由於傳統的學科課程教學習慣，容易把這門實踐性極強的課流於空洞說教。隻有把它列入活動課才能增強實際鍛煉的機會。現階段大部分是獨生子女，父母溺愛，無論物質生活與精神生活，家庭生活社會生活，往往則父母代替，致使不少人到了成年的年齡，還不會單獨生活。因此開設生活訓練活動課尤其顯得重要。
關於智能活動課。大家知道智能與知識是兩個不同的概念，雖然智能的發展有賴於知識和經驗的積累，但知識的多少不等於智力的強弱。智力的發展必然進行有意識的培養。目前學科課程大部分是文化知識課，雖然教學大綱中都有發展智力的要求，但課本中普遍沒有專門的發展智力的章節，其教育效果完全取決於教師水平、教育思想和教學習慣。實踐已經證明，光靠學科課程難以完成發展學生智力的任務。而當今世界是“知識爆炸”的時代，昨天新發現的知識，今天已經過時的現象已屢見不鮮。所以，作為教育者，隻會教學生以知識，不注重發展學生智力，是遠遠適應不了時代要求的。
關於體能活動課。我們認為學科課程中的體育課與體能活動課，共同的目標都增強學生體質，但具體目標側重有區別。體育課由於教學時間限製和傳統體育要求，往往側重於軍事體育和競技體育，且有比較嚴格的統一要求，很難顧及學生的興趣和意願，很難做到從學生個別情況出發，實實在在地增強學生體質。而體能活動課，旨在實實在在增強學生體質，增強肌體敏捷度，是比較自由自主和輕鬆愉快的活動，有利於學生身心健康發展。這是對體育課的一種補充。
至於特長活動課，旨在發展學生個性特長，很多學校實際上都已開展，目的意義也很明白，這裏不再贅述。
(二)活動課程內容體係的構建
根據活動課程“五個學會，一個發展”的教育目標，五類活動課程內容，我們經反複研究和實踐，確定如下框架：
1.生活訓練活動
旨在讓學生學會生活與勞動，內容包括：
(1)衣食住行等自我服務，自理能力的培養訓練。
(2)自護、自強、防災、防險等生存意識、生存能力的培養訓練。
(3)社會交往、社會認識及適應社會、服務社會等方麵培養訓練。
(4)勞動觀念、勞動能力的培養訓練。
2.為人教育活動
旨在讓學生學會做人，內容包括：
(1)文明禮貌、行為規範、遵紀守法等習慣養成。
(2)誠實、負責、勤儉、自尊、自信、自強等品性的培養訓練。
(3)“五愛”思想感情及關心他人、關心集體、熱愛家鄉等社會公德的培養訓練。
(4)意誌毅力、膽略氣魄、胸懷氣質等心理特性培養訓練。
(5)民主、合作、競爭、奮鬥等現代意識的培養訓練。
3.智能活動
旨在發展學生智力和求知力，內容包括：
(1)語文、數學、自然等學科知識的運用和提高。