加強雙向性教學活動
教法與教材的“配套”問題，是中學曆史教學中值得研究的課題之一。在現實的教學過程中，不管使用哪一本教材，在教法上都不存在統一的固定的模式。因此所謂“教法”問題，首先要求教師自身發揮主觀能動性。但是，教學過程又是一種“雙向性”的活動，即師生雙方的主觀思維共同作用於教材，通過師生間的交流，最後達到師生間的共識——收到預期的教學效果。在這一過程中，主導的方麵無疑是教師。因此如何調動起學生的學習能動性?如何使學生的學習認知過程與自己的主觀願望相一致?如何讓學生一起參與對教材的鑽研?這是每個教師在備課與教學中所遇到的難題。
二、實驗內容
以高中曆史教學為例。由於新編曆史教材的教學目標具有多方麵、多層次的特點，它要求學生通過分析、比較、概括、推理等手段，形成正確的曆史概念，提高綜合分析能力。這就要求教師在設計教學方案以及在教學過程中，更多考慮到學生的方麵，盡量采取各種切實有效的方法來調動學生的主觀能動性，以實現新教材的教學目的。
教師備課，類似電影導演編寫分鏡頭劇本——對原劇本重新處理。導演寫分鏡頭劇本是把原來的文字劇本變為畫麵，觀眾通過畫麵來理解劇本。而教師對原教材的重新處理則是要用某種更適合學生實際的方法來讓學生理解課文。新教材與舊教材相比，有許多長處，比如內容更加豐富，更加注重素質教育，在本例上采用了中外曆史合編，大小兩種字體的編排等等。但這些長處也在無形中加強了課文的深度和難度，提高了對教學的要求和對學生的要求。就目前學生一般狀況來看，對大多數同學而言，如果離開了教師的引導，完全獨立尋找教材的重點，去理解課文的內在邏輯，去進行中外曆史比較，則還是比較困難的。所以重新處理教材——即設計教學方法時，應該針對學生實際考慮如何調動學生的學習主動性，讓學生“參與”，讓他們以“主體”的身份去學習課文，讓學生的思維“轉”起來。
加強雙向性教學活動的目的是為了有效調動學生的學習主動性，讓學生充分發揮主觀能動作用。那麼傳統講授法能否起到這一作用呢?曆史課要完全拋棄傳統的講授法既不現實也不可能。“講授法”不等於“滿堂灌”，不能把講授法排除在啟發式教育的範疇之外，講得好，照樣可以啟發人。而且事實上大部分曆史課都需要教師在課堂上講授。但是那種教師一人從頭到尾滔滔不絕，不顧學生的思維如何運轉的方法應該改進。在曆史課本中有時也會遇到一些比較難的文字，比如《17世紀前期以後和18世紀中西文化發展的不同途徑》一章中，有些文字或古文要真正弄通讀懂，如何在短短的授課時間內，迅速幫助學生掃除文字障礙，教師的講解是必不可少的。曆史課要通過對曆史的講授，給學生以曆史的啟迪。當然並非所有的曆史講授都能起到這一作用和達到這一效果的。在這裏，同樣的曆史講授，能否起到感染、啟發學生思維作用，關鍵取決於教師的講授質量和技巧。首先，教師必需以真摯的情感來感染學生，如果教師在講授中不能將整個身心都投入進去，則做不到以情感人，學生也不會為之動容。例如十八章中清末資產階級革命思想傳播和愛國運動的高漲一小節中，課文內容充滿了愛國主義思想，如果教師授課時照本宣科，枯燥無味，就無法達到宣揚和烘托這種精神的教學目的。反之，如果學生感受到了教師講授的激情，其思維也會隨著教師的講授而上下起伏。其次語言要準確、精練和生動形象。如果教師的語言不能把學生引入曆史環境中去，使學生仿若身置其中的話，講授的啟發人的力量將大為減弱。因此，用講授法來教授曆史，能否起到調動學生積極思維的作用，不在於這一教法本身，而在於具體講授的質量。此外，利用講授法作一些必要的知識鋪墊，也是調動學生積極思維的必要手段之一。比如《歐洲宗教改革》一小節，由於學生對世界古代史中的一些內容並不太了解，所以很難理解宗教改革為什麼會屬於反封建鬥爭。這時，用講授法介紹一些必要的曆史知識，對於學生思維活動展開，能夠起到很大的幫助作用。
在一般情況下，用講授法上課，總會配以提問。但提問並不意味著一定能夠活躍學生思維。要調動學生的積極思維，必須遵守兩個原則：一是提問的目的性。提問不應該以測試學生理解教師的講課程度為主要目的(教師講的學生聽懂多少)，應引導學生進入“角色”，引起思考和為理解下一個問題打下基礎。二是提問的藝術性，提問的形式必須具有趣味性和可思考性，這樣才能引起討論。例如在學習第六章《美國獨立戰爭》時，在采用講授法介紹獨立戰爭過程前，先要求學生注意當時英美雙方力量對比，然後提出在敵強我們弱的情況下，為什麼美國人民會贏得戰爭的勝利?讓學生帶著問題去聽老師的講述。由於學生對美國這個國家比較感興趣，這一類問題容易引起學生注意，這樣在講述獨立戰爭過程時學生必然進入“角色”進行思考。把這個問題弄清了，對於理解下一個問題——有關獨立戰爭的性質與意義也就不難了。