論高中曆史教學必須變陳述式為論證式
當代教育的學識水準要求我們，曆史教學必須在辯證唯物主義和曆史唯物主義的正確理論指導下，教會學生善於從曆史材料中獲取有效信息，來論證或評價曆史上和現實中人們對曆史及史學觀點之認識。但在高中曆史教學中，人們往往習慣於依照教材的陳述結構來講授知識、羅列結論，並冠之以“因材施教”的稱謂。這種教學法，由於突不破陳述式教學的框框，教者無論在內容取舍上多麼審慎，手段上如何講究，其教學效果的極大值也不過是知識的堆壘，而不能在提高學生的能力上有較大的進步。這就無形中箝製了教學質量的提高並導致了學生學習曆史課興趣的下降。這固然與高中曆史教材與初中曆史教材的內容重複過多有關，使學生感到“吃嚼過的饃沒味道”，也與教師不能針對高中學生區別於初中學生的學習心理特點進行施教、變陳述式教學為論證式教學有關。
陳述式教學，主要說明“是什麼”的問題，這種依照教材“述而不作”式的教學，一般適用於初級的、具體的、事實性的知識傳播，有時也用於抽象邏輯推理前的必要知識貯備。這種教學法比較適合於初中學生。但高中學生的興趣已轉移到對曆史知識內在聯係的把握和對曆史的本質及規律的認識上，加之近年來曆史高考加大了對學生論證能力考核的廣度與深度，學生僅僅知道“是什麼”，很顯然不適應時代的要求了。隻有挖掘史實潛在的“為什麼”，才能“遊刃有餘”，而這正需要教師從教法上改起，變陳述式教學為論證試教學，以革除學生對課本的過多“依賴性”和相當程度上“吃現成飯”的積習。
論證式教學，要求回答“為什麼”的問題，或闡述理由之類，它的最大特征不在於學生懂得了“是什麼”，而是能運用已經學過的曆史知識、有關數據、唯物主義理論等論據來證明曆史問題(論題)的真實性，恢複曆史的本來麵目，汲取必要的曆史經驗和教訓，在弄明白了曆史現象“為什麼”是這樣之後，自覺地順應曆史發展大趨勢，思考我們應該“幹什麼”，以引起學生積極思維，激發他們的認知興趣。如高中三年級的《中國古代史(選修)》，在學習《明朝的經濟和資本主義萌芽的產生》一節時，可結合“手工工場的出現”一目，讓學生思考：為什麼說“手工工場的出現“是資本主義生產的最初萌芽的標誌”它與我們前麵所學的北宋用煤冶鐵的“手工作坊”和世界史中學過的工業革命後出現的“工廠”有怎樣的聯係和區別?通過學生的思考討論和對比探索，就會明白：其一，手工工場和手工作坊一樣，都是“手工勞動”，與工廠的“大機器生產”有天壤之別，這說明手工工場還沒有完全脫離孕育它的封建母體；其二，手工工場比起手工作坊“規模大，分工細”，但又比不上“規模更大，分工更細”的“工廠”生產，它是向工廠過渡的前提條件；其三，手工工場和工廠裏生產關係一樣，都是“雇傭剝削關係”，但與手工作坊裏的“封建師徒關係”有著本質區別。也就是說，與手工作坊相比，手工工場是一種新的生產形式和新的剝削關係，是資本主義生產最初萌芽的標誌。由此可知，論證式教學條件下的學生，不再是機械地接受刺激和作出反應的被動實體，而是能動的思維者，知識在大腦中被反複進行著再認、理解、分析、運用、綜合、評價等加工，故能促進對知識學習的遷移，活化思維，使學生在辨析中明理、記史，達到對知識的理解和內化；特別是教師擯棄了從曆史概念出發，不急於把結論塞給學生，巧問引導，啟迪學生主動進行有價值的思維活動，更能促進學生思維品質的優化。
從上麵的分析可知，所謂論證式教學，就是教師根據高中學生的學習心理，通過分析論證教材的重點、難點，精心科學地設計問題，讓學生帶著問題，進入新的教學情境之中，依據有關的史料，去思考、去辨析、去探索，在學生相互研討及教師的點撥下，理清史實和觀點，得出正確科學結論，使問題圓滿解決，以促進學生的學科思維能力得到長足發展的教學活動。它除具有一般論證的邏輯性外，又具有自己的獨特性：