概言之，筆者認為在質量特性上，不僅應反映出布魯姆教育目標結構的內容，即認知、情感和動作、技能，而且還應體現教育的時效；不僅應體現教什麼、學什麼的問題，而且要應答布魯姆所未考慮的教的怎樣、學的怎樣的問題。
三、適宜質量：新視角
我們認為我國目前高等教育質量應限定在下列範圍之中：
（1）適合需要；
（2）掌握在一定成本之內。
筆者認為所謂適宜質量，就是指在一定的辦學條件下，滿足國家、社會和受教育者實際需要的質量。
就“適合需要”的角度審視，我們知道教育的社會價值並不能通過自身得到證明，它隻能通過滿足社會的需要，推動社會的發展才能得到證實。因此，正確地反映社會對教育質量的需要，按照社會的需要合理定位質量水準，是促進教育發展的惟一正確道路。長期以來，追求高質量是學校和“顧主”共同孜孜以求的理念和目標，向往質量上乘的教育本無可厚非，然而，在我國高等教育仍屬於“稀缺資源”，在“窮國辦大教育”的現實麵前，我們審視質量的高低就不得不正視教育成本和教育的可持續發展等問題，就不能不顧社會的實際需要，關起門來談教育質量，不能隻希望通過教育來改造社會，而不喜歡根據社會的需要來改造教育，正如新加坡高等教育和發展區域研究所所長塞爾瓦拉特奈姆所言，第三世界國家高等教育存在的問題是，不能充分地適應與其國家環境相應的社會和個體的需要，在科研上視“國際標準”和“國際認可”是科研水平的第一標準，這恰是第三世界國家高等教育未能在國家經濟發展中發揮應有作用的重要原因。由此，作為一個發展中國家，我國的高等教育理應走內源發展的道路。即強調“起源於內部的發展”和“以人為中心的發展”，充分考慮本民族的傳統文化，獨立自主，自力更生，發展國內的資源和潛力，擺脫對西方教育模式的全盤模仿。教育質量不僅需要考慮各種質量特性的發展方向及整合程度，而且也要顧及各種質量特性的提高程度。換言之，如果按照物理學中，矢量與標量的劃分標準考察，質量屬於矢量範疇，即質量不僅有高下之分，而且也有方向之別，不同類型、不同層次的教育質量側重點不同，不同國家和地區對教育質量的提高是與本國和該地區的政治、經濟和文化發展階段需求水平相適應的一種演進過程，受經濟發展階段、教育資源供給和社會需求水平的三重客觀條件製約。因此，教育質量應基於民族的文化本性和國家的發展階段，對新的環境條件作出及時而有效的調適，以滿足人民的實際需要和渴求未來為國家和社會服務的願望。否則，脫離了民族的需求和教育資源供給條件的約束，教育質量就失去了現實基礎。如果社會對“高質量”人才，既不能提供相應的工作崗位，也不能給予豐厚的勞動報酬的話，那麼，一方麵，勢必造成人才外流，教育資源浪費；另一方麵，可能會產生許多社會不穩定因素。
就教育成本的角度考慮，我們知道質量是“人”培養而成，而非“天然”賦予，質量和教育成本是密切相關的。一般而言，教育質量與教育成本具有一定因果關係，質量建立於一定成本之上，不存在無成本的質量。離開教育成本談質量不僅不能全麵地把握質量特性，而且質量也缺乏可比性的基礎。換言之，一方麵，應體現“按質論價”的原則，另一方麵，質量也受人們對教育“購買力”市場供需關係的製約，隻能在一定範圍內波動。我國地域遼闊，經濟、文化發展很不平衡，各地區對教育質量的要求，也存在較大的差異。當今高等學校的發展越來越取決於外部環境對它提出的需求和為它提供的支持，脫離了國家、社會和個人實際需要的高質量，不僅無用，而且，就人力、物力、財力而言均會造成浪費。以往我們在強調質量越高越好的同時，產生了教育的不足和教育的過度，其中一個重要的原因就在於忽視了教育成本問題。
從學校發展的角度考察，由於我國是一個發展中國家，我國的現代化屬於後發外生型現代化，在發展模式上，不可避免地帶有以下特點：（1）現代化是突然啟動的；（2）規模大、速度快；（3）起點低。這三個方麵的特征造成的一個共同結果就是，我國的現代化必然是一個長期的過程。受教育財力、物力製約，不可能每所學校、每個專業均達到一流的教育質量，況且就學校發展而論，真正的“可持續發展”絕不是無限製的，無條件的提高質量標準，絕不是放任高校以虧損為代價，換取“高質量”，不斷地刺激象牙塔式的“高質欲”。概言之，“可持續發展”並不全然是一個數量概念，而必須同時是一個質量概念，而且首先應該是一個質量概念。為此，應充分考慮在有限的教育資源之下學校的長久生存與發展，不能一蹴而就，學校應對質量恰當定位。既要考慮教育質量，又要提高辦學效益，使兩者達到合理的結合。
從個人方麵分析，接受高等教育不僅要繳納高昂的學費，而且要以花費寶貴的時間和煎熬生命為代價，如果說，在過去飽學意味著質量較高的話，那麼，在知識激增、信息爆炸的今天，終身教育在所難免，高校所學的知識也存在一個生命周期的問題。在學海無涯而生命有涯之中，就必須做到有所學，有所不學。故而如何在有限的時間內，有效地學習較合理的知識和培養必要的能力就顯得尤為重要。
從受教育機會均等的角度而論，一部分人過多占有有限的教育資源勢必剝奪另一部分人的受教育權。況且，質量越高越好僅是一種理想，現實中隻能逐漸逼近，而無法窮盡，由此，就有普通學校與重點學校之分，教育投入多與寡之別。那麼質量規定在何種水平最好，隻有通過對質量和教育成本之間的相互關係進行分析，才可以找到最適宜的質量水平。
四、內適性和外適性的衝突與融合
如果以大學為界，將教育質量分為大學內和大學外的話，那麼，就有內適性和外適性兩個質量標準。前者指大學遵循高等教育的辦學規律和科學與學科的內在邏輯，掌握相關專業知識和技能，養成追求科學和真理的精神。後者指大學培養的學生應適合國家、社會和個人的需要，滿足社會對人才的需求。內適性是大學按照學科與專業發展的內在邏輯，以及教育教學的基本規律，在促進人的發展方麵的要求。外適性則是大學在促進社會發展方麵的體現。陳玉琨教授認為：“教育的社會價值並不通過自身得到證明，它隻能通過滿足社會的需要、推動社會的發展才能得到證實。因而，正確反映社會對教育的需要，按照社會的需要辦好教育，是促進教育發展的惟一正確的道路。”如果說，追求科學和真理是大學發展的一種內在動力和永恒目標的話，那麼，滿足社會和消費者的需要則是大學發展的外部動力，從現實出發確定大學的理想便成為大學發展的啟動點。因此，內適性與外適性是相輔相成的，內適性是外適性的前提和條件，外適性是內適性的外在反映和表現，二者應達到有機的結合。
但是，教育質量的這兩條標準是從兩個不同的角度界定的。在大學遠離社會的“象牙塔”時期，內適性是大學所著力追求的，大學通常強調課程、學科的內在邏輯體係，以追求科學、理想和真理為人才培養的準繩。而社會、用人單位更注重外適性，奉行“拿來主義”、“實用主義”，以“實用”、“有效”為最高尺度。因此，內適性與外適性常常是互相衝突乃至對立的。就大學而言，從人才培養的角度出發，認為，如果學生是經過嚴密而富有邏輯的學科體係訓練的，各門課程考核合格，具備一定的專業知識和專業技能，那麼，學生畢業之後就是合格人才。而從人才市場反饋的信息來看，用人單位卻常常抱怨大學培養的人才是“徒有虛名”，並不能夠滿足社會的實際需求。這種衝突雖然聚焦於大學的教育結果——學生或“產品”上，但究其根本，從很大程度上來看，乃是由內適性和外適性這兩種質量評判標準，以及由此而產生的兩種評判體係引起的，同時也與大學的辦學理念密切相關，即封閉辦學、忽視市場、輕視需求、漠視競爭是造成大學教育質量的內適性與外適性衝突的主要症結。
在我國深刻變革的社會轉型期，大學競爭日趨激烈，大學不僅要走出“象牙塔”，而且要超越“象牙塔”，內適性將不再是大學追求的至高質量，大學將以社會需求為導向，以競爭為動力，以培養較強適應力與較好適用性的人才為目標，大學教育質量的內適性與外適性的衝突將逐漸消減而走向融合。