綜觀上述秉承不同文化、價值取向和教育製度之下的諸種見解，從不同層麵揭示了人們對質量的認識，各種論點從各自的視角審視都有一定的合理成分，盡管一些觀點互有歧義，甚至存在一定的偏頗，但仍為我們進一步分析、探尋質量本質和合理地界定質量提供了堅實的基礎。對於上述諸家觀點，論者認為第一類“不可知論”觀點不足取，因為它並未揭示質量的內涵，對探明質量的內核失去信心，對質量本質持一種“你不說我還清楚，你越說我越糊塗”的態度，從而導致回避甚至拒絕研究，認為“試圖界定質量是浪費時間”。第三類“測量觀”在很大程度上可以說與第二類“產品質量觀”一脈相承，同樣並未闡明質量的本質，僅以質量水平的高低代替質量，換言之，這種“滿足社會及受教育者需求程度”的界說失之寬泛，易於混淆教育質量的需求與學科、專業及受教育人數等方麵需求的區別。“滿足需要的程度”僅指質量優劣、高低的程度，並非質量的本質。第四類“替代觀”與第六類“績效觀”和“實用觀”有雷同和相似之處，代表西方一些國家近年來倍受推崇的做法，即避開質量本質，借質量外顯現象測評質量高低，從教育測量學的角度而言，頗具一定道理。“內適性”質量觀在高等教育發展史上曾長期居重要地位，從學術本位的側麵保證了教育質量，這與“準備觀”有許多吻合之處，具有在教育教學實踐中易於操作等優點。外適性在高校與社會聯係日益密切的今天十分受到關注，並作為衡量質量高低的重要指標。總之，上述某些觀點並非完全相左，而是各有千秋，甚至你中有我，我中有你，難分伯仲。如果從教育教學質量易於測量的角度審視，筆者較為傾向於“測量觀”和“準備觀”。但從科學性的角度分析，該界說尚欠全麵和科學，值得進一步推敲。從某種意義上分析，質量界定的多樣性一方麵體現出社會的多樣性，以及學生、家長對質量期望的多樣性，另一方麵也反映了由於個人、社會對教育的興趣不同，受益方向各異，以及他們在層次上對質量的需要不同，導致他們關注的焦點或側重點迥異，這兩方麵的原因致使對質量內涵的認識產生頗多歧義。例如，就教師和用人單位對質量關注的興奮點而論，教師往往更多地重視教學過程，用人單位則傾向於關心教育的產品（學生）或結果。筆者認為爭論的實質在於：質量是一元的還是多元的；是絕對的、客觀的，還是相對的、動態的；是可界定的，還是不能界定的。
鑒於高等教育是服務行業，筆者在考察諸家之說的基礎上認為高等教育質量可以這樣界定：高等教育機構在遵循高等教育客觀規律，以及學科發展的自身邏輯基礎上，在既定的社會條件下，提供的教育服務滿足國家、社會和受教育者需要的規定性。它涉及價值論範疇，可以說它既是一元的，又是相對的、發展的、動態的概念。定義中提及的“需要”，一般在如下幾個方麵可以得到程度不同的反映。
（1）教育法令、法規、文件、條例的要求。它是社會對教育需求的客觀反映。
（2）教學大綱中明文規定的要求。
（3）學科專業要求——各類別、各層次、各學科標準中明文規定的要求。例如，學術水平要求和技術規範、程序以及在教育質量活動中須加以統一化和應遵循的規則。它由一係列指標體係構成，具體指導學校教育工作。如美國教育家布魯姆（B．S．Bloom）所創立的“教育目標分類學”，就是將教育目標分為三個層次，再把第三層次的具體發展目標分解為認知、情感、動作技能三大領域，並且各領域的發展目標排列成等級係統，為教師的教學、教育質量評價提供價值標準，保證總的教育目標的實施。布魯姆本人也因這一貢獻而成為享譽世界的教育學家和心理學家。
對“規定性”滿足程度越高表明質量越好，反之亦然。“需要”一般可轉化為有指標的“特性”。“特性”是需要的定性和定量的表征。如果在質量一詞之前冠以限定詞，則可以形成許多下位概念，得出質量概念族。如教學質量、學生質量等下位質量概念，根據高等教育質量定義可以對教學質量進行界定。教學質量是指教學滿足受教育者需要的規定性。在具體的課堂教學中也可以視為前期學習對後期學習在知識、能力和非智力因素等方麵準備的充分程度，充分程度越高則質量也越高。質量定義中的規定性，是幫助識別或區分不同類別和層次質量的一種屬性。此種屬性應能加以描述或度量，應能確定對於需要的滿足程度，他們對於理解質量、解釋那些不一致，或對立的矛盾含義，詮釋可能導致不同實踐效果均十分必要，這些不同規定性應直接或間接反映在學校發展戰略和策略之中。
如前所述，高等教育既具有多樣性，又具有層次性。如學生類型多樣性、課程結構的多樣性等，層次上有專科、本科、研究生之分。所以，我們不能用一種質量標準套用各種不同類型，不同層次的高等教育。學術標準自然是其中十分重要的一條，但也應充分考慮學術標準自身的類別、層次的差異，衡量高等教育質量的尺度也應有所區別。正如英國比徹（Tong Becher）教授指出的那樣“學術水準高的學校、係科、課程，同樣會出現質量較低的結果（畢業生或科研成果等）；而一些學校、係科、課程等盡管學術性水準不是很高，卻可以堪稱上乘質量”。再如從學科上分析，數學公共課常常分為三類。物理、天文、計算機等學科專業開設的一類數學課程，學術標準較高，程度要求較深，對思維的邏輯性、探索性要求較強，往往不亞於數學專業的要求；而地理、地質、氣象甚至某些文科專業開設的另一類數學課，學術要求相對較低，注重應用，強調數學作為一門工具性、方法性課程的實用意義，但這類課程依然可以教得十分精彩、生動，依然可以獲得上乘的質量，而前一類課程往往會出現質量不佳的情況。如果從層次上審視，對於本科教育大多限於已定論的知識或達成共識的理論和流派，其要求不但要知其然，而且要知其所以然；對於碩士生則要求知其所以然；關於博士生的要求恐怕知其然仍不夠，還須向學科前沿延伸，向創立新一輪的前沿而奮進。以上各種現象表明評判質量的側重點互異，為了便於進行質量管理，我們認為高等教育質量的規定性依各類別、各層次的教育特點不同，表現的特性呈多種多樣的方式，但歸納起來主要體現為八個共同特性：（1）合目的性；（2）內適性（或稱符合性）；（3）外適性（或稱適合性、或適切性）；（4）人文性；（5）先進性；（6）科學性；（7）深廣度；（8）經濟性。其實，從嚴格意義上講，這八個特性是分兩個層次的。從“內視”和“外視”兩個角度審視可以分成內適性和外適性兩種，他們屬於第一層次。合目的性、人文性、先進性、科學性、深廣度和經濟性為第二層次。他們的含義分述如下：
合目的性：指高等教育滿足一定目的、用途所具備的性質和能力。在學生身上表現為合目的的功能和能力。如師範大學培養的學生如果不會講課，醫學院畢業的學生不會看病，這樣的教育質量無論從哪個方麵講都絕對不高。
內適性：指高等教育符合或遵循高等教育客觀規律和科學與學科發展的內在邏輯，以及追求科學和真理的精神。通常我們多用學術性來代替。
外適性（亦稱適合性或適切性）：指高等教育培養的學生應適合國家、社會以及用人單位需要。換言之，高等教育除滿足學生獲得求職所需的知識、技能以及身心需要之外，是否適應、切合社會發展需要，這也是衡量高等教育質量的重要尺標。以社會本位和市場本位為其價值導向。1972年英國在《教育：一個擴展的框架》報告中曾明確指出：“越來越多的學生真誠地希望得到更多的幫助，以獲得並發現怎樣運用與各種決策更為直接相關的知識和技能，這些決策是他們職業生涯、個人生活和社會活動中將麵臨的，政府對此表示讚賞和理解。”這就是外適性之含義。
人文性：指學生的個性、情感、人格、意誌、品質和世界觀等。
先進性：指教育質量體現或反映時代發展的水準，它有助於推進高等教育質量的提高。
經濟性：指為達到該質量所需的成本，一定質量總是以一定成本為依托。不存在無成本的質量，從成本的角度而論，理想的情況是，成本最低質量最高。
科學性：主要指學生掌握知識的內在邏輯、內在結構等科學體係，科學的態度、科學的世界觀和人生觀，科學的學習和研究方法等方麵的情況。
深廣度：主要反映學生思維的深度和視野的開闊程度及掌握知識的深度和廣度，以及對多種能力和技巧掌握和訓練的熟練程度等。