杜威在以生活、生長和經驗改造解釋教育時，首先重視兒童這一環節。他認為初生兒童就秉賦愛好活動的性能，並能夠依憑活動結果帶來的苦樂而調整其活動和控製其活動，借以適應環境的需要。兒童天賦的這種潛在動力是強烈的，教育必須尊重和利用它。他說，兒童是教育的出發點，社會是教育的歸宿點，在教育出發點的兒童和教育歸宿點的社會之間，形成了教育曆程。杜威指責當時學校把教育曆程錯誤地理解為教師告訴和學生被告訴的事體，不激發兒童自動求知的本性中，卻驅使兒童誦習代表事物的符號，即書本，這種不調動兒童內在動力而填鴨般地灌輸知識，無異於強迫沒有眼目的盲人去觀看萬物，無異於將不思飲水的馬匹牽到河邊強迫它飲水。這種忽視天性和壓迫天性的教育顯然是愚蠢的。如果從兒童現實生活中進行教育，就會叫兒童感覺學習的需要和興趣，產生學習的自覺性和積極性；由於他們自願學習和在生活中真正理解事物的意義，這種教育乃是真實的，生動活潑的，而不是皮相的和殘害心智的。杜威甚至說：“現在，我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，這種革命，是哥白尼在天文學中從地球中心轉移到太陽中心一類的革命。在這裏，兒童變成了太陽，教育的一切措施要圍繞他們而組織起來。”這就是他的兒童中心論。他宣揚以“兒童中心”取代“教師中心”和“教材中心”，認為教師應是兒童生活、生長和經驗改造的啟發者和誘導者，應徹底改變當時壓製兒童自由和窒息兒童發展的傳統教育。
杜威指責人們因為初生嬰兒既無能，又無知，處於未成熟狀態，必須依賴成人撫育，便誤認為這是兒童的弱點。實際上，在這裏正醞釀著兒童學習和成長的要求和能力，因而使兒童最富有可塑性。一般動物出生不久即能啄食和行路，兒童則需長期撫養才能獨立生活，表麵上兒童居於弱勢，殊不知這較長的生長時期正好蘊藏著使他們進行比較複雜而高深的學習的可貴潛能。因此，一般動物僅能被環境所製約，人類則不僅能適應環境，還能改造環境。更進一步，杜威還指責人們不理解兒童期的重要意義，常常貶抑兒童期的價值。
關於教育的歸宿，杜威認為社會或環境並不是靜止的或絕對的，是永在變化而無終級之境的。兒童應當適應環境，應養成適應那變化不居的社會需要的能力。如今新事物和新觀念層出不窮，絕非以往緩進的時代可比。社會在繼續不斷地重新改組中存在著，人們也必須跟著時代而繼續不斷地更新已得的經驗。想把兒童引向一個社會發展的終點，把兒童範圍在傳統的成訓或教條之中，是不恰當的。教育的真諦不但是使新生一代適應當前的環境，還要養成他們繼續不停地適應那向著未來而迅速發展的廣大世界和日新月異的民主社會。杜威對教育養成習慣一語，曾予以論證。他說，一般人總把習慣看成是屬於機體的和機械性的，而忽視習慣的理性方麵和感性方麵的因素，這種誤解使兒童受製於習慣，成為習慣的奴隸。這種誤解隻能使教育成為促成青少年日趨定型化而非促其發展化的過程。使人們由生活、生長、經驗改造中獲得知識、能力、思想、感情，恰是幫助人們審度時勢之需而巧於適應那種永在前進的社會，並從而成為革新的先驅者。這種教育能保證人類前進而不倒退，能造福而不摧殘兒童，是教育的上乘。
杜威為闡述新的教育理論，曾逐一批駁古往今來的各派教育學說。借著批判形形色色的教育學說，從而論證教育即生活、生長和經驗改造的理論的合理和正確。
怎樣把這種新穎理論付之實施呢？杜威的方案是：“學校即社會”。用杜威的話說，不能叫兒童筆直地向自己已有的知識進軍，不能由教師把現成的教本向兒童注入。那種口耳相傳的方式脫離兒童的需要，使兒童缺乏學習的動機，必然要拆之強製，或由教師以糖衣炮彈的手法誘使兒童就範。如果以參加現實生活為媒介，叫兒童在活動學習，兒童不但興趣盎然，而且能活學活用。適當的辦法就是把學校安排成合於兒童生活、生長的環境，叫兒童生活、生長於其中，借以擴充經驗的數量和提高經驗的效用。很明顯，兒童理想的學校不是書齋或學府，乃是快樂的生活園地。學校須是簡化的社會；正因為如此，學校的出現和改善才是人類文化史上的偉績。