小學語文課堂生本對話遭遇的尷尬與對策
管理·評價
作者：施敏燕
摘 要：“閱讀是教師、學生、文本、教材編者之間的對話”成為教師耳熟能詳的語句，也是老師們一再提及的高頻評課語。生本對話是閱讀教學的基礎，切實提升小學語文生本對話的質量，需要教師加強學習，提高認識水平；需要教師做到以生為本，把閱讀的主動權還給學生。
關鍵詞：生本對話 閱讀
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2015）06B-0022-02
新課程改革至今，“閱讀教學的本質是對話”這一理念已經成為廣大語文教師的共識。“閱讀是教師、學生、文本、教材編者之間的對話”成為教師耳熟能詳的語句，也是老師們一再提及的高頻評課語。生本對話是閱讀教學的基礎，是閱讀活動的基本交流行為。但是由於教師對對話理念的理解存在著偏差以及傳統以知識為中心的學習方式的影響，生本對話在語文教學中遭遇了挑戰，理念和教學行為貌合神離。
一、生本對話遭遇的尷尬
（一）脫離文本，顧此失彼
文本是閱讀教學的載體，它通過固化的文字符號將作者的情感和精神隱含其中。這些文字符號隻有經過閱讀主體運用已有的生活經驗和知識儲備，設身處地地與它們對話才能實現文本意義的開拓和建構。在教學活動中，把繪畫等形式放在學生與文本的對話之前。學生沒有理解語言文字，沒有反複地接觸文本，含英咀華，必將背離閱讀教學的目標， 漫無邊際、信口開河。例如，在《雲房子》一文的教學中，有一位年輕教師激情四射，活力無限，讓學生拿出畫筆畫出心目中的雲房子。學生們想象豐富，畫出了各種各樣的雲房子。接著教師讓學生說說“你畫的雲房子像什麼？” 學生不顧畫麵形象，隨心所欲說著心目中的形象。試問，這樣的對話在美術課上不是照樣能夠進行嗎？為何一定要放到這節語文課中呢？教師沒有讓學生充分接觸文本，文字與形象之間沒有形成對接，學生自然不會領會文中描述雲房子的語句奧妙，更談不上發揮文本的示範作用。
（二）不顧主旨， 輕易放逐
新課標指出，閱讀是個性化的行為。有的教師為了尊重學生的獨特體驗，完全以學生的思維代替教師的教學，忽視了恰當的引導，沒有在學習過程中引領學生進入文本的情境。這樣不顧主旨的隨意生發必然導致教學的低效。例如，一位教師在執教《三打白骨精》一課時，讓大家分別說說對文中人物的看法。有的學生認為白骨精很勇敢、堅強，因為她百折不撓；唐僧太無能了，一再上當受騙。教師認為有獨特的看法，大加讚賞。固然“一千個讀者眼中有一千個哈姆·雷特”，但是“一千個哈姆·雷特還是哈姆·雷特”。每個文本都有特定的價值觀，這是不容輕易更改的。個性化的解讀應以正確解讀文本為前提，而不是胡亂猜疑，隨意否定。
（三）媒體替代，浮光掠影
在這樣一個媒體盛行的時代，我們的語文課堂似乎也是“無媒不歡”，意在借助多媒體幫助學生與文本對話。於是聲光電媒充斥了大量的教學空間，完全取代了學生的文本解讀，甚至先行一步，以視覺形象替代文本閱讀，引發學生的思維惰性。例如，在教學《雲雀的心願》一文時，為了展現亂砍濫伐造成的危害場景，教師利用多媒體播放洪澇災害的視頻，學生認識到洪水之洶湧、受災之嚴重。想象畫麵朗讀之後，教學便戛然而止了。文本的力量被視頻替代，視頻的強烈衝擊造成了忽略文本的遺憾。至於文章是用怎樣的語言來表現洪水之洶湧，恐怕很少有學生有這樣的自覺去發現，語言的魅力黯然失色。
除此之外，有的老師把閱讀課上成資料彙報課、舞台表演課、隨意討論課。針對小學語文課堂教學中存在的非對話現象，我們該如何突出重圍，有效地提升生本對話質量呢？筆者試從以下幾個方麵提出一些粗淺的看法：
二、把握兩個主體不可動搖
學生是閱讀的主體，而文本作為對學生發生交互作用的另一個主體，是“言”和“意”的統一體。學生在對話中透過言語作品，享受鮮活的言語內容和形式，通過言語實踐，形成語感積澱，煥發情感，實現語言與精神的同構共生。在生本對話過程中，言語的內容和形式應該是學生聚焦的主體。例如上述《雲房子》的教學案例中，文本用兒童化的語言生動描述了雲房子的形態。“有的像大冬瓜那樣傻傻地橫著，有的像花兒那樣美美地開著。”“有很高的大樓房，有很寬的大禮堂……”這樣的語言不僅能讓學生感受到雲房子的奇妙，還有值得借鑒的言語形式。（“像……那樣……”“……的……”）教師可以鋪設梯度，引導低年級的學生反複與文本接觸，通過多種形式的朗讀、範讀引領、借助插圖圖文結合等方式感悟雲房子的不同形態，從而通過有聲語言表達出由衷的喜愛，接著通過填充內化等形式強化言語形式，然後提供文本中的語言範式，引導學生說說插圖中其他雲房子的樣子，最後遷移拓展說說生活中見到的雲房子的樣子。在這樣的與文本循環往複的接觸過程中達到交會融通的境地，產生言與意的積極感悟、內化與轉換。