為此，教學中我提出了“提出課題——引導探討——練習深化”的三步驟教學法。所謂提出課題，包括兩個方麵：一是教師明確提出學習內容和目的要求，確定主攻方向；二是學生在學習過程圍繞主攻方向不斷提出新的問題。所謂引導探討，就是指導學生精讀深思，借助已知，探求未知，得出結論。得出探討的結論，學習過程並沒有結束，還要做一些有助於深化的鞏固性練習，從而總結規律，實現由“知”到“能”的轉化。當然，這並不是要全盤拋棄傳統的講授法、啟發式教學法等。“教學有法，但無定法”。毛澤東同誌曾把方法比做橋，要過河就得搭橋，沒有橋，完成過河的任務勢必成了空話。從這個意思上說，沒有得當的教學方法，就沒有實在的教學質量，隻是針對不同的內容，應該靈活運用教學方法。
三、引導學生質疑問難
聽說讀寫是語文教學的基本能力。教學中，教師如果總是圍著這四個方麵轉，就難免出現問題：知識在學校學不完，能力更需要在實踐中發展，而我們培養的是新世紀人才，僅僅傳授學生現成的知識，具有一般的能力，夠嗎？這樣一想，就很難心安理得。為了學生將來的發展，必須在傳授知識、培養能力的過程中，千方百計使學生獲得獨立獵取知識的能力，成為思想敏銳、善於思考、勇於探索、勇於創新的新生活的主人。怎樣實現這些目標呢？單純地傳授知識不行，一般地進行聽說讀寫訓練也不行，而要授之以規律，教會學生能動地探求規律。一句話，要在教學過程中開啟學生智慧的“窗口”。比如課堂教學，我曾以講得傳神、聽得入迷為教學的理想境界。該講的講完，該練的練好，學生沒有疑問，提問對答如流，便認為圓滿完成了教學任務。教學的立足點稍高些，就強烈地感到，這樣的課不足取，缺少主要的靈魂，引不起探求的欲望。沒有疑問，沒有探求，就不會有真正的創新精神。所以要引導學生質疑問難，探求真諦。
語文教學中，教師應當充分調動學生學習的主體積極性，激發學生的創新欲，啟發、引導學生各抒己見，鼓勵、肯定敢於發表見解的學生，而不是用教師的“權威”、統一的“模式”和所謂的“標準答案”扼殺學生的創造性。每一個學生都可以根據自己的知識素養、生活經驗和情感氣質，對作品作出不同的解讀。這種體悟、解讀的本身就是一種再創造，這就是語文課的獨特魅力所在。
記得學習阿累的《一麵》時，有學生提出：“老師，你說好文章要有豐富的生活積累，要多觀察，多體驗。可是，本文作者隻跟魯迅見了一麵，不也寫出這篇感人肺腑的文章嗎？怎麼解釋呢？”學習《背影》時，問題來了：“寫人物，常用的方法有肖像描寫、語言描寫、行動描寫和心理描寫，可是本文偏偏寫人物的背影，而且一個背影寫出了一個感人至深的形象，這應該怎樣理解？”這樣的問題一提出來，學生七嘴八舌，爭論不休，急於請老師作答。我有時卻樂於再投幾塊石頭，起到推動作用。比如《背影》的問題提出後，我問道：“如果僅有直接描寫背影這一段文字，去掉前麵的祖母去世、父親失業、奔喪歸來等傷心事情的敘述，你們覺得如何？”又問：“如果寫到‘父親的背影混入人來人往的人裏，再找不著了’就宣告結束，效果又如何呢？”這時，熱烈的爭論馬上轉入閱讀的深思，不久又爆發出了新的爭議。問題——爭議——解決，伴隨著緊張的思維活動，迸發出智慧的火花，由此學生獲得的不隻是某個問題的具體答案，更重要的是獲得發現、分析、解決問題的能力，獲得創新的能力。
語文課不應該是坦蕩如砥，風平浪靜，而應該峰巒迭起，波浪起伏。理想的教學設計是化教學內容為重巒疊嶂，激發學生攀援的誌趣，引導他們去跨越，並從跨越中獲得經驗教訓，進而攀登新的峰巔。