重建從何處開始
一冊在手
作者：石玫
當下教育亂象叢生，呼籲製度變革也久矣，可現狀依舊嚴苛。作為並未麻木的個人，內心沉鬱悲觀在所難免。不過，如果一個一線教師隻把變革的希望寄予製度改進，相信製度的改進必然帶來教育全新氣象，我覺得這更多是一種美好的願望，而未必是光明的事實。製度的改進在很大程度上是約束人不做什麼，激發人做點什麼，但不能保證人們一定會做什麼。好的製度通常是底線守護使，而不是道德和美好強迫者。
隻相信頂層的製度設計和變革才可以一攬子解決問題的思維方式，在一線教師中很是流行，不過，這種思維方式折射的卻是弱勢的心態——不敢擔當自己應盡的責任，自我定位為製度的執行者。很多教師一麵不滿於製度的嚴苛，但在個人能力範圍之內又不做任何變革，甚至為求個人功利，推波助瀾，加劇教育生態的惡化。若論究責任，又統統歸於體製之弊，無絲毫痛感與反思，使得自己一麵受害，一麵又苦情兮兮地施害。
頂層的製度設計與變革一旦發生，教師就自發地具備與之相符的能力與操守嗎？顯然不是。如同自由是權利也是責任，每個人都要對自己的選擇承擔責任。當體製給予足夠的空間，教師是否有能力踐行自由，是否肩負應盡的責任，答案並不肯定。換句話說，製度的問題不能替代人的問題，製度之弊不能回避每個教師應盡的義務和責任。與其盼望權力的恩賜和垂憐，不如首先爭取教師個人的獨立。沒有教師個人的獨立，沒有個人的覺醒，哪怕製度變革已然發生，教師依然是體製的附庸，不會變為職業的熱愛者和創造者。好的製度通常隻是底線守護者，它不可能逼迫教師追求卓越，何況，哪有完美的製度？
從現實來看，我們這些普通的一線教師，對頂層的製度設計和變革的影響幾近於無。但改變不了大環境，改變小環境，從改變自我開始，重建從自身出發，在這個意義上，史金霞的《重建師生關係》展現了她在二十年的教師生涯中，堅守原則、孜孜踐行的現實圖景。
這本書固然揭示了教師和學生所麵對的製度和文化困境，但它所展示的重建之路不是寄望於權力的自發變革，而是立足現實，向自身開掘，盡自己最大可能，完成師生關係的重建。從書中的記錄來看，史金霞老師工作的學校要麼是民辦要麼是重點，這樣的學校給予教師的壓力相對更大。難能可貴的是，這二十年的教育實踐，作為一個普通教師，不管承受怎樣的壓力，史金霞老師都盡可能堅守自己的原則，用“愛與尊重，理解和對話”來守護那些年輕的生命。
更為難得的是，史金霞對師生關係的重建，不但用自己的努力修複體製之弊，更指向學生人格獨立的培養，如同她自己所說，教師對學生的愛和父母對子女的愛一樣，這種愛不是為了占有，而是為了使得他們和自己分離，讓他們成為自己。這樣的重建揭示了教師的自我獨立和自我行動是多麼的可貴。相比之下，那些人格不獨立的教育者常常把自己對製度的依附轉嫁於學生，以關愛之名，行控製之實，把師生共同成長的生命之旅，變成了互相傷害的慘烈搏殺。
教育沉屙難愈的根本在體製之弊，這已是共識。但麵對製度變革的緩慢停滯甚至倒退，每個一線教師該如何自處？是心生激憤，對個人努力不抱希望，還是如同史金霞一般，行個人之可行，從自我出發，尋求變革？
那麼，像史金霞老師這樣，從自我出發的理念與踐行，其意義究竟何在？
日本知名教育學者佐藤學說，教育理念和實踐的變革，從根本上說就是文化的變革。而文化的變革絕非一朝一夕，越是穩健緩慢，就越能獲得確實的成就。行政權力強行推動的教育變革常常是運動式的急風暴雨，卻不管教育從業者的心理認同。現實已經無數次證明，這樣的運動式變革不可能持續，風暴過去，從前再現，甚至反彈得更為洶湧。教育真正的變革應是植根於現實，從每間教室，每個老師開始，基礎教育的變革尤其如此。
正因為這樣，教師從心理上擺脫對製度的依附，相信自己創造的能力，肩負應盡的責任和義務，才是教育真正的變革之道，也是真正的重建之路。閱讀史金霞老師《重建師生關係》一書，可以讓人深刻地感受到這些。
（作者單位：江蘇省張家港市第八中學）