1、情感教育的機製
培養人的情感素養，需要厘清情感教育的機製。在現實的教育活動中.教育者應該注重激發受教育者的情感。使之處於最佳的狀態，讓其感受和體驗生活中健康向上的情感，以達到身心愉悅。同時應幫助受教育者排解不利於促進其個體身心健康發展的情感，消除危害他人與社會的消極情感。
每個個體都具有自身獨特的情感運演機製。具體而言，主要包括以下三個方麵的內容：其一，情感體驗。情感體驗是指受教育者在建立情感觀念的基礎上把自己當作客體，並暫時根據客體的環境、立場、觀點去觀察事物、思考問題，從中獲得關於客體的信息。情感體驗意味著對於受教育者而言，單獨的認知活動是難以獲得生活意義和生命價值的豐富內涵的，沒有情感體驗就難以實現知、情、行的有效整合。情感體驗同時伴隨著受教育者對自我的理解、認同與接受。也就是說，受教育者要想使情感活動達到理想狀態，就必須首先達成對自我與周遭生活世界意義的體驗、理解、認同與接受，這是受教育者進行情感活動以及更好地認識自我的基本原則。其二，情感表達。情感表達可以分為私下表達和公開表達兩種類型。“私下表達包括內心體味、自我陶醉與忍受痛苦，或避開他人的自我發泄。公開表達即向別人流露或傾訴，旨在讓他人知曉或分享”。從一般意義上講，人的情感表達具有多變性與穩定性、內隱性與外顯性。就情感表達方式而言，無論是哪種類型的表達，情感表達者都應盡可能清晰而準確地呈現情感體驗的意義。因為情感的多變性與內隱性有可能使情感體驗稍縱即逝。當然，情感表達者並不是隨心所欲地呈現情感體驗的意義的，還需要考慮情感表達與情感體驗的一致性問題。同時，也涉及到了下一步對情感評價的操作與認定的問題。第三，情感評價。在教育實踐中，教育者和受教育者彼此作為主客體，交互產生情感體驗並予以表達。這種情感表達並不是外顯的教育評價，而是內隱於雙方交互活動中的情感交流、理解、認同或接受活動。在此過程中，雙方的情感評價貫穿始終，並且會對由此產生的情感增力或減力及時做出反饋。對情感增力而言，情感評價機製可以增強主客雙方情感意識的強度與情感體驗的效果等，並產生積極的情感效能。對情感減力而言，情感評價機製會削弱主客雙方情感意識的強度與情感體驗的效果等，並產生消極的情事實上，情感主體在情感體驗過程中通過情感表達和情感評價，不斷與客體進行情感意義的解構與重構，進而達成一種對情感意義的一致性理解，最終作為情感素養的組成部分內化於自身的情感結構之中。在此過程中，情感主體的觀念、體驗、表達與評價交彙重疊，共生互進。
2、情感教育的功能
由情感教育機製的運演機理看，情感教育的功能包括如下五個方麵的內容。
（1）情感教育的辨識功能
之所以說情感活動具有辨識功能，並不是說情感本身具有辨識功能。而是說，在教育過程中，情感對處於教育活動中主體的智性活動具有製導作用。現代心理學研究表明，沒有辨識的情感活動是不存在的。一般來說，情感辨識就是情感主體通過語言參與、聲調表情及姿態表情等方式，感受、體驗他人的情感，並對此予以辨認和識別。情感教育中的辨識往往是作為一種隱性的意會整合，即情感意會。它是情感教育其他功能得以發揮的前提與基礎。
（2）情感教育的動力功能
情感活動具有激發人向上或使人消沉的動力功能。孟子強調“惻隱”，舍勒突出“愛”，他們都將情感的本源看作是人立人、處世與行事的動力與基礎。由此，應充分挖掘活動主體的積極情感，如有利於自我、他人與社會的尊重、友愛與和諧等健康情感，同時應消除那些消極厭世的情感對人的危害。
（3）情感教育的理解功能
情感活動是人與人之閩形成理解關係的橋梁與紐帶，同樣也可能是造成誤解的誘因。基於體驗的理解與邏輯理智的理解之間有著本質的區別。常言道：“親其師而信其道。”意指學生對教師情感的體驗與認同，不但能夠使他趨向於理解教師的情感，而且能夠通過與教師的情感交流達成自我理解，最終信其道而踐其行。為此，情感教育應抓住時機，充分發揮其體驗理解的功能，在師生之間形成良好的理解關係。
（4）情感教育的移情功能
移情這一概念在西方多見於美學領域。指審美主體把自身的感情投射到審美對象身上，從而在內心中產生審美體驗”。作為情感現象中的一種特殊形式，移情對促進人的情感素養的形成具有重要意義。在某種意義上，移情是指處於教育過程中的個體在觀察他人時，能夠體驗他人的情感並對他人情感產生共鳴反應，進而產生與他人類似或相近的情感體驗。對於身處教育活動中的師生而言，積極的移情能夠使他人和自我在情感上達到共鳴，進而拉近師生問的情感距離，形成對他人特殊遭遇和情感狀態的深度理解。
（5）情感教育的調控功能
情感教育的調控功能主要指向教育情感與教育情境的適宜性。已有研究表明，情感對教育的效果會產生增力或減力的作用。教育活動具有文化性、價值性和情境性等人文特征。然而，個體的情感並不會自動生成穩定的整體序列，如果對個體情感在教育活動中的作用不加以控製，就有可能導致情感失控。這樣一來，情感的調控就變得極為重要。實際上。教育交往作為一種充滿情感意義的活動，應使最優質、最具教育性的情感得到有效傳遞。否則，這種教育交往的情感價值就會大打折扣。
四、情感教育的責任與追求：培養具有全球性情感素養的世界公民
當前，全球化已經廣泛滲透於人類社會生活的諸多領域。由現代性導致的人類“情感困境”以及後現代主義思潮對人類生活中情感危機的反思與擔憂，致使情感教育日益受到各國學者的關注。
那麼，究竟什麼是全球化？或者怎樣理解全球化？全球化對人類的情感生活意味著什麼？在全球化時代作為情感主體的人應當如何去做？全球化時代的情感教育又當何為？這磐問題都需要我們不斷去探索。
“所謂全球化，簡單地說就是通過‘曆史向世界曆史的轉變’而形成的。全球化的曆史展開過程，也就是現代性不斷彰顯的過程”。在此意義上，由現代性構成了全球化的內在規定，而全球化則是現代性的表現形式。德國著名學者萊布尼茨將個人視作“單子”，現代性的擴張，實質上可被視為單子式個人時代的確立及演化的過程，並體現為自我中心主義和利己主義的泛濫。這種單子式的個人將主客體對立起來，以征服和占有客體為目的，具有嚴重的排他性，在將他人工具化的同時，自我也會被異化和物化。這種嚴重的對象性關係產生的直接後果，就是對人作為人的意義世界的消解。自尼采宣布“上帝死了”之後，福柯沉痛地指出作為主體的“人也死了”，由此，著名的“單向度的人”應運而生。人類的精神家園和情感世界變得極度貧乏。人與人的關係變得極度貧困，使人的本質被消解了。對此，馬克思一針見血地指出。“私有製已把我們變得如此愚昧和單純，每一個對象，隻有當他們為我們所有，也就是當它作為資本為我們存在時，或者被我們直接地占有時，簡言之，就是被我們所使用時，才是我們的”，“一切肉體和精神的感覺為這一切感覺的簡單異化即擁有感所代替州”。杜威在分析美國“個人主義”的“拓荒者”的形象時。指責其製造了人們內外部兩個世界的孤獨感、無助感與失落感。他在《新舊個人主義》中指出，“隻有當活躍於外部的組織力量反映在相應的思維、想象與情感模式中時，這種混亂才能被克服而走向秩序”