（1）教師在教學中不斷使用認知策略，強化認知策略的積極作用
教師在日常教學中有意識地使用認知策略，有計劃地將每個單元涉及到的聽、說、讀、寫各塊的認知策略與教學內容相融合。在教學過程中融會貫通大學英語聽、說、讀、寫的學習策略來講解學習內容，對學生進行耳濡目染，一段時間以後，學生已經無意識地掌握了很多諸如詞彙學習策略和閱讀策略之類的學習策略。比如，教師在講解的過程中有意識地暫停，暗示學生該內容重要，需要記筆記，同時推薦速記法。涉及詞彙學習時，推薦給學生詞彙記憶的策略，比如歸類法：同音詞歸類，如“fair，fare”；“bear，bare”；形近詞歸類，如“sign，signal，sigh，sight”；“ease，lease，release”。在閱讀及寫作講解中也使用相應的學習策略，如根據上下文猜測詞義、推理等；模仿課文的寫作模式如“problem—response—evaluation”等。經過反複學習與強化練習，學生自然而然地就學到一些認知策略，並逐步學會在學習中運用這些策略，享受使用策略所帶來的成功與喜悅。
（2）有計劃地訓練學生使用認知策略
鑒於培養自主學習能力的教學策略對於學生自主學習能力的發展有明顯的促進作用（李瑞、馬建桂、李麗娟，2010：120—122），教師在學期伊始就應製定周密的教學計劃，給學生提供運用相關認知策略進行學習的實踐機會。比如，學習《新視野大學英語》第四冊第四單元SectionA The Telecommunications Revolution時，第一步，筆者根據自由組合原則，將自己任課的一個班47位學生分成7個小組，每個小組6～7人，選出組長1人；第二步，將學習內容分成7個部分，做好簽條，每個組派出一名代表隨機抽取學習內容；第三步，各小組拿到學習內容之後，通過小組討論製定學習計劃，分解學習任務到每個組員，形成書麵材料一式兩份，上交老師一份，並在20分鍾內完成學習任務；第四步，各小組組內分享學習成果並對各組員的表現進行組內自評和互評，做成一份紙質評價表上交；第五步，根據學習內容的順序，各小組依次到講台上給全班展示其學習成果；第六步，交流學習心得。教師僅作為旁觀者，隻在學生求助時提供幫助。在整個過程中，筆者觀察到：第一，七個小組的討論都比較激烈，討論貫穿整個過程；第二，大家都很積極地使用字典、網絡等各種學習工具；第三，學習計劃較詳細，任務明確；第四，有五個組提及詞綴、詞根、詞的搭配；第五，共有四位同學提問，另外還有三位同學跑到其他組去谘詢；第六，各個成員的組評分都高於自評分，平均分都在85分左右。
由此可見，有計劃地給學生實踐的機會不僅能打破傳統課堂中的沉默，激發學生的學習興趣，還能促進學生使用計劃、求助、詞彙學習等學習策略，產生甚至學習者本人都很滿意的學習效果。如果長期有計劃地組織這一實踐活動，學生就能逐步掌握認知策略，運用認知策略，改善學習效果，完成學習內容，達到學習目標，真正實現自主性學習。
培養學習者的學習策略對於實現學習者自主學習起著較關鍵的作用，學習者對學習策略的把握關係著自主學習實踐活動的成與敗。因此，自主學習策略的培養應把學習者的元認知策略和認知策略作為學習活動的中心與重點。
4 結束語
在大學英語教學模式改革的今天，邊疆地方院校在順應這一趨勢的同時緊抓機遇，積極探索大學英語教學新模式，結合地方特色和學生特點，發揮教師的管理和指導作用，積極指導學生掌握學習策略，形成個性化的學習方法，發展自主學習能力。同時，廣大外語教師還應繼續探索除學習策略以外的其他影響大學生英語自主學習能力發展的因素，積極結合教學實踐尋求解決辦法，推動大學英語教學改革的進一步深化，為社會培養出有著較高文化素養和自主學習能力較強的、適應現代化社會發展的人才。
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