形狀和顏色也是一樣。這些詞語表明了抽象概念，它們本身是虛構的，它們以抽象的方式聚集到一起，形成一個概念，以各種方式分散在眾多真實的事物中。
兒童更喜歡觸摸物體，而不是觀看它們，因為他們大腦的抽象能力似乎不足。但是，此處必須仔細區分：究竟是物體的缺乏令幼兒難以進行抽象思考，還是幼兒缺乏抓住許多事物的綜合性質，即抽象概念的本質的能力？
如果我們成功地令抽象概念具體化，以一種適宜的形態呈現給孩子，即將抽象概念變成可感知的物體，他們的大腦是否能夠理解抽象概念並對其產生濃厚興趣呢？
感官工具無疑可以從抽象概念具體化的角度來看待。它以一種具體、真實、有序遞進的方式給兒童提供了顏色、尺寸、形狀、氣味和聲音，讓他們得以對這些屬性進行分析和歸類。
當兒童發現自己麵對這類工具時，他們會認真、專注地工作，似乎付出了最大的努力。實際上，孩子們這時運用的腦力看起來似乎比他們在自然狀態下運用的腦力更甚。感官工具開啟了一條在如此幼小的年齡很難企及的智慧之路。
通過感官工具，兒童學會了如何集中注意力，因為這些工具包含了能夠吸引兒童注意力的設計。
對比正常兒童與智障兒童的教育方法
正常兒童的教育方法可溯源至伊塔和塞根用於教育智障兒童的方法。
許多人清楚這一點，卻反對說不可能將同樣的教育方法應用到正常兒童身上。當前，正常兒童也被越來越精確地區分成了多種不同的智力水平，這似乎更加印證了以上觀點的正確性。
因此，我認為最好指出蒙台梭利教育法已經清楚地區分了資質良好與資質一般兒童的差異。這兩種兒童在麵對同樣的工具時，會有不同的反應，這給我們提供了一種極為有用的比較方法。
正常兒童與智障兒童的基本差異在於，當把他們放到同樣的物體前麵時，智障兒童不會自然地表現出對物體的興趣。教師必須不斷地喚起他們的注意，必須請他們觀察，並鼓勵他們行動。
假設我們采用第一套工具——內置圓柱體插件。我們知道，這個練習要求兒童把圓柱體從底座上原來的位置移走，放在桌上，打亂順序，再重新放回各自的位置。對於一個冷淡的智障兒童，我們就必須從對比更加強烈的刺激開始練習。隻有在做完很多簡單的練習之後，智障兒童才能從內置圓柱體插件練習中受益。這也是可以提供給正常兒童的第一件工具。這些2歲半到3歲半的小不點兒們最喜歡這種感官工具了。
當教師終於把內置圓柱體插件給那些智障兒童時，必須不斷地迫使他們注意，並且鼓勵他們去觀察和比較。一旦這些孩子成功地把所有圓柱體放回底座，就會停下來，練習便結束了。如果智障兒童出現了錯誤，必須得到糾正或者鼓勵他們自己糾正。這是因為，即便他們的確意識到了錯誤，往往依舊對錯誤漠不關心。
然而，正常兒童會對這個遊戲產生自發的、濃厚的興趣。他們會自我糾正。這種自我糾正行為增強了他們對大小差異的興趣，也增強了他們進行比較的意願。
當正常兒童專注於工作時，會拒絕那些試圖幫助他們的人的打擾——他們想要自己來解決問題。結果使自發的活動比簡單地留意事物的差異具有更加寶貴的意義，當然，後者也頗具意義。這樣，工具就成為一把鑰匙，使得孩子能夠與自己交流，並開啟了他們的心智，使他們能夠自主行動、自我表現。自願地專注於經常重複的練習，是正常兒童的優勢。
正常兒童的另一個不同在於，他們具有區分重要事物與次要事物的能力。
隔離出要練習的感官，是感官訓練技巧的一部分。例如，當我們要分辨觸覺差異的時候，最好去除兒童的視覺印象。這可以通過讓房間變暗或是用繃帶蒙上孩子的眼睛來實現。而在其他情況下，則會要求兒童保持安靜。
所有這些程序都十分有助於正常兒童將注意力集中在單一、孤立的刺激上，並有助於提高他們的興趣。
然而，智障兒童很容易被同樣的情形分散注意力，從而疏遠那個原本應當吸引他們注意力的物體。在黑暗中，他們很容易睡著或是行為失當。