自19世紀下半葉至今一百多年的曆史中，國外有許多的心理學家研究兒童遊戲，由於研究者的指導思想、方法論的不同，所采用的心理學理論不同，研究的角度及實驗的對象不同，同時也由於所處時代不同，因而形成了各種不同的遊戲理論。在20世紀初，經典的遊戲理論已經形成。到20世紀中葉以後，主要流行三種遊戲理論派別，即認知學派的遊戲理論、精神分析學派的遊戲理論和活動遊戲理論，它們對當代兒童遊戲研究產生著深刻的影響。80年代以後又興起了遊戲的覺醒理論和元交際理論。學習和研究這些理論，不僅有助於研究和指導我國學前教育的遊戲實踐，而且對於我國的遊戲理論體係建設具有重要意義。
認知學派遊戲理論是皮亞傑在其認知發展理論基礎上提出的。皮亞傑是瑞士著名的心理學家、發生認識論的創立者。皮亞傑把遊戲放在兒童智力發展的總背景中去考察，認為遊戲是智力活動的一個方麵。他曾試圖通過研究兒童的遊戲和模仿，來尋找感知運動與運算思維活動之間的紐帶。他認為遊戲是思維活動的一種表現形式。兒童的認知發展階段決定了他們不同的遊戲方式，並提出了練習性遊戲、象征性遊戲和有規則遊戲，分別與認知發展的感知運動階段、前運算階段和具體運算階段相對應。
一、遊戲是一種同化超過順應的活動
皮亞傑用認知發展的術語來解釋什麼是遊戲和遊戲的實質。他認為應當以同化、順應在兒童遊戲中的比例來解釋遊戲，遊戲是一種同化超過順應的活動。同化是指主體用自己已有的動作圖式去合並或整合外部事物，從而豐富自己的動作。如：兒童學會“拋”球動作後，就試著去拋手中的任何東西，把拋其他東西的動作也納入到自己的拋物動作圖式中，同化並不要求改變自己原有的圖式結構，隻是豐富原有圖式結構。順應是指使主體改變自己的原有動作圖式，以適應環境的變化。如：兒童要想拿到一個玩具，必須先移開一個障礙物，這就要求兒童在抓握玩具動作以前先要改變自己原有的動作（抓握）圖式，改作移動動作，否則就拿不到玩具。
然而認知活動的這種同化、順應過程，並非始終是協調和平衡的。皮亞傑認為，在兒童早期，由於認知結構發展的不成熟，同化和順應之間往往是不平衡的。它表現為不是順應大於同化，就是同化大於順應，其在兒童活動中的比例，就決定了兒童活動的不同形式。
當同化大於順應時，所產生的活動具有遊戲活動的特征。這時兒童隻是以現有的認知水平去理解外部事物，而不顧外部事物本身的特點，一味地按主觀意願去行動，將外部事物改造成能適應自己原有水平和主觀意願的事物，遊戲就是這樣一種活動。兒童在遊戲中總是用已有的經驗去同化現實，將現實改造成為適合他們認知水平的自己的世界。如：兒童隻是根據自己的意願與理解扮演司機，將椅背當方向盤，做“開汽車”遊戲，這時，教室變成了馬路，小椅子變成了汽車。
當順應大於同化時，所產生的活動具有模仿活動的特征。這時兒童則完全認同外部事物的特征，機械地重複外界所提供的範例，即使在不理解的情況下，也順從地接受他人的意見，模仿就是這樣一種活動。在現實中，我們常常可以看到兒童不知其所以然地順從權威，從而處於一種他律活動之中。
隻有當同化、順應平衡時所產生的活動才具有智力活動的特征。主體在吸納外界新知識的同時，用自己已有的知識進行比較和整合，理解和認同新的知識，使認知水平得到提高。
學前期兒童由於認知結構發展不成熟，因而往往不能保持這種平衡，而表現為模仿和遊戲。所以模仿和遊戲是兒童活動的重要形式。同時，皮亞傑也認為兒童遊戲時，並不發展新的認知結構（順應），而是努力使自己的經驗適合於先前存在的結構（同化）。