2 翻轉課堂的研究重點
翻轉課堂從產生到現在，已取得不少研究成果，了解和分析已有研究成果可以更好地認識翻轉課堂，可以在已有研究的基礎上找到切入點進行創新，從而豐富理論，指導實踐。翻轉課堂理論研究、翻轉課堂應用研究和翻轉課堂相關研究是已有研究成果的研究重點。
翻轉課堂理論研究 作為一種新興的教學模式，人們對翻轉課堂的研究首先包括翻轉課堂的起源介紹、翻轉課堂的涵義及其特征、翻轉課堂的教學案例等。在已有的研究成果中，研究者對翻轉課堂有著不同的界定，去除語言表達的差異，已有的定義都有著同樣的一層意思，即翻轉課堂是學生在課外通過在線視頻學習新知識、新內容，產生困惑、發現問題，回到課堂上與老師、同學一起探討、學習新內容新知識時產生的問題，從而解決困惑與問題的教學模式。關於翻轉課堂的特征，研究者提出不同的觀點，其中比較突出的是翻轉課堂實現了教師和學生的角色轉變，教師從傳統的知識傳授者變成學習的促進者和指導者，學生從被動的聽課者轉變成為課堂的中心和主體，進而重新分配了課堂時間，讓學生有更多的自主學習時間用於與同學、老師之間的討論、交流等學習活動[2]。
翻轉課堂的典型教學案例，在國外主要有美國的艾爾蒙湖（Lake Elmo）小學、克林頓戴爾（Clintondale）高中、河畔聯合（Riverside Unified）學區、林地公園高中、可汗學院（The Khan Academy）等；在國內的典型案例有重慶江津聚奎中學的“三四五六”模式，深圳南山實驗學校的翻轉教學等。
翻轉課堂作為一種新興的教學模式，教學設計研究是翻轉課堂教學模式研究中的重點，因此也是研究者關注的重點。有研究者指出：“翻轉課堂教學活動的實施主要是知識內化的過程，在課堂內進行高質量的學習活動，對於未理解或有疑問的知識進行探討、提問，教師提供個別化的指導，讓學生在具體環境下運用其所學知識，形成新的認知結構。”[3]翻轉課堂要想取得好的教學效果，需要有一個好的教學設計。有研究者介紹了傑姬·格斯丁（Gerstein，2011）構建的環形的翻轉課堂四階段模型和羅伯特·陶伯特（Talbert，2011）提出的翻轉課堂的係統結構，並提出有中國傳統文化底蘊的太極環式翻轉課堂模型[4]。有研究者在分析翻轉課堂深刻內涵的基礎上，結合教育信息化的發展要求，總結出翻轉課堂教學所要遵循的教學設計原則，指出翻轉課堂教學設計的內容主要包含課前知識獲取和課堂知識內化兩部分，並提出翻轉課堂教學設計的七個步驟[5]。
翻轉課堂應用研究 從艾爾蒙湖小學、克林頓戴爾高中、林地公園高中、重慶聚奎中學、深圳南山實驗學校等典型的翻轉課堂教學實踐中可以看出，翻轉課堂作為一種新興的教學組織形式，適合於中小學的課堂教學。從已有的研究成果來看，翻轉課堂也適用於高校教學實踐，翻轉課堂在高校中的應用主要集中在翻轉課堂在某一課程中的應用。有研究者對翻轉課堂運用於高校的可行性進行了分析。有多位研究者結合高校某一門具體的課程對翻轉課堂進行了研究，他們指出，翻轉課堂能提高學生對課程的參與程度，能提高學生的學習興趣和學習成績。除了翻轉課堂應用於某一教育階段的研究之外，還有一類研究是關於某種教育教學理念或某種學習方式在翻轉課堂中的應用的研究，如張金磊等人的《遊戲化學習理念在翻轉課堂教學中的應用研究》、袁村的《移動學習在翻轉課堂教學模式中的應用及啟示》等。
翻轉課堂之所以受到人們的關注和喜愛，是因為翻轉課堂彌補了傳統課堂中的一些不足。翻轉課堂使師生角色發生轉化，教師成為學習的促進者和指導者，學生成為真正的學習主體，充分調動了學生學習的主動性和積極性；翻轉課堂改變了教師與學生相處的時間，增加了課堂互動程度；翻轉課堂承認學生的差異，真正實現了因材施教，學生可以按照自己的進度進行個性化學習；等等。翻轉課堂在教學實踐中彌補了傳統教育的一些不足，彰顯了其閃光之處。但翻轉課堂的閃光之處要得到良好應用，需要教育技術的支持，需要大量高質量的教學視頻資源，需要高技術素養的教師和學生，更深層次地需要人們思維方式的轉變。
翻轉課堂相關研究 微課程、導學案、翻轉課堂等都是近期產生的對教學有較大影響的新生事物，它們的出現都引起了人們尤其是教育者的極大關注。由於它們之間具有一些共同之處，有研究者對翻轉課堂與導學案、翻轉課堂與微課進行了相關研究。有研究者在研究導學案與翻轉課堂時指出，導學案教學與翻轉課堂都在試圖跨越課堂教學低效的障礙，都倡導先學後教的自主學習方式，都試圖改變傳統獨白式的交往方式[6]。另外，還有一些研究者在實踐中進行著翻轉課堂與微課的探索與研究，並在教育博客上與眾多的教育者分享其實踐與研究的成果，形成一個關於翻轉課堂的學習研究共同體。如上海師範大學教授黎加厚的博客、江蘇電教館館長金陵的金陵敘事教育博客上就有一係列關於翻轉課堂與微課的研究成果。江蘇電教館館長金陵還在實踐中開設了《翻轉課堂與微課程教學法》的係列講座。