第三，課外活動的形式也具有多樣化的特點。根據學生的年齡特征、工作能力、實際需要以及指導力量和設備情況，課外活動的規模可大可小，參加的人數可多可少，時間可長可短，方式可以集中也可以分散。活動的指導者可以是教師，也可以是有專長的家長和社會人士，還可以是有一定特長的學生。可以是繞有趣味的群眾性活動，也可以是專門性的小組活動。
第四，課外活動沒有考試，其活動質量效果的檢查評估往往采用展覽會、彙報會、經驗交流會、讀書報告會、演出會、運動會、牆報、黑板報、不定期小報刊等形式。這樣一來，學生沒有很大的心理壓力。
3.班集體活動的特點
班集體是學校教育工作的基本單位。它既是教育工作的對象，又是教育的依靠力量。能否很好地組織班集體活動，在很大程度上決定著教育的成敗。一個班集體的形成並不是一群學生偶然彙合後的自然過程，而是在教師辛勤培育和全班學生共同努力下的結果。班集體一旦形成，其活動就有著很重要的特點：
第一，活動目標的定向特點。班集體的活動總是指向一定目標的，總是圍繞著目標運行的。班集體活動的過程就是向目標步步逼近的過程。班主任在了解學生的基礎上，對班集體活動提出的目標，可以吸引全班學生的注意，鼓舞學生的信心和勇氣，可以使一切運作圍繞目標進行。在實現目標的過程中，學生可以得到心理上的滿足。另外，班集體活動的目標使活動的控製和調節有了明確的方向。使檢查有了確切的標準。
第二，活動中輿論導引的特點。在班集體活動過程中，圍繞著一定的活動目標，就會在集體中形成一種占優勢的、為多數學生所讚同的言論和意見即集體輿論。它以議論、褒貶等方式肯定或否定集體的動向或集體中成員的言行。社會心理學研究表明，在集體中人們有明顯的從眾心理趨向，使得集體中的個人在知覺、判斷、信仰和行為上，表現出與集體中多數人相一致的現象。班集體輿論在活動過程中對學生進行著導引和規範，從而使班集體活動內聚力加強，與活動目標保持一致性。
第三，班集體活動中的循環反應。這是指班集體的學生之間一種相互刺激的情況。在教育實踐中，我們常常可以看到，當某個班集體中有一個學生在某方麵取得了很好的成績以後，班上的很多同學就會有情緒和行為上的變化，如想超過他，比他做得更好等；如果班上一個或幾個同學有了不良的行為和思想，也很可能會引起一些人的反應，比如模仿他。這就是說，當一個刺激出現後，會引起另一個人的反應，而這個反應又將形成新的刺激，且這個新刺激的強度將更大。這實質上是由於模仿和認同心理而引起的思想、情緒和行為的傳遞過程。這種循環反應將使班集體中學生的行為趨於一致，並加強活動的強度。教師應當重視這一特點。
4.個人活動的特點
個人離不開集體，但個人也必需有單獨活動時間，而且這個時間相對來說，所占比重還不少。重視學生的個人活動，在一定意義上來說，是對其個性的尊重，因為每個人都有自己的特點和需要，在集體活動中為了服從集體的規定和利益，或為避免相互的磨擦，個人的要求和行為多少有些克製和收斂。因此，我們應該了解個人活動的一些特點。
第一，個人活動有利於避免幹擾。人們在一起工作、學習，有時效率會比較高。結伴騎車比單獨一個人騎得快且覺得省力；大家在一起參加社會公益勞動，也會越幹越有勁，這些都是社會促長作用。但並不是任何活動都適宜集體進行。研究表明，難度大的、複雜的、需費心思考的事，宜個人活動；難度小的簡單的，則宜於集體活動。這是因為，難度大、複雜的活動需要活動者高度集中注意力，保持相對穩定、持續、完整的心理狀態，所以外界的幹擾將對活動產生負效應。在教育過程中，學生的很多活動是一種非熟練的活動。如果大家互相幹擾，自然會影響活動效率，這樣，在相當多的情況下，需要學生個人獨立地去思考和操作。
第二，個人活動的自由度比較大。一般來說，教師雖然對學生的個人活動都有一定的要求，但由於在具體的活動中沒有教師的現場控製和指導，學生個人活動的空間、時間、方式等是相對比較自由的。學生可能會脫離教師的要求，用自己特有的認識方式和操作手段去活動。自由度大這個特點可以帶來兩方麵的效應：從正麵效應看，它有利於培養學生獨立思考，獨立解決問題的能力；從負麵效應看，它也可能使學生養成自由散漫，雜亂無章的作風。
第三，個人活動有利於加強學生的自信。學生之間的請教，常常可能是並不困難的問題，另外要理解同學的解釋常常困難，有時難免會一抄了事。即使是開展討論，也常是少數學業較好的學生在發揮作用，而大多數學生在討論和解決問題的結果中，看不到自己的力量。而個人活動，主要依靠個人的智慧。在開動腦筋積極思考和行動以後取得的成果，會使學生看到自己的力量，體會到成功的喜悅，增強自己的信心。
上麵我們對教育中常見的四種活動的特點進行了分別闡述。而有些特點卻是在任何活動中都可以見到的、普遍的特點。如，在任何活動中，活動主體都會麵臨一個適應和厭倦的問題。對此，我們將在下麵教育活動組織藝術中討論。
二、教育活動的組織藝術
1.目標管理術
教育過程中的任何活動都是圍繞著某個目標而進行的。所謂目標就是預期的活動成果，是活動奮力爭取達到的未來狀況。它在活動的計劃、運行、檢查、總結的全過程中起著重要的作用。明確、清晰、具體的活動目標提供了活動的方向，決定了活動者的決策，可以使活動者認真考慮活動帶來的變化，幫助活動者確定自己的適當位置；明確具體的目標有助於活動者選擇和確定達到目標所需的方法和材料，可以為活動的檢查和評估提供標準；另外，明確具體的活動目標有助於活動參與者之間，活動參與者和指導者之間的交流，消除不必要的誤解和歧義。
活動目標從性質上分有觀念性目標和指標性目標兩大類。觀念性目標是由活動的主要任務決定的，用概括性的語言表述出活動主體未來的狀況。指標性目標也就是實現觀念性目標所需要的一係列具體指標，它是組織活動和評價活動的具體標準。沒有觀念性目標，活動會失去方向，沒有指標性目標，活動的運行就不可能落實。
教育工作者在組織教育活動時，首先要善於選擇和確定目標。教師要研究和了解學生的情況和特點，從實際出發，向活動主體提出一個能夠振奮人心，鼓舞信心，並經過努力就能實現的目標。這樣的目標要易於為學生理解和掌握，便於記住和履行。同時要具體明確，不僅有觀念上的總體表述，也有由易到難、循序漸進的細節要求。
其次，教師要善於進行目標導向。要幫助學生分析在實現目標的過程中有哪些有利因素，哪些不利因素，幫助學生透徹地理解和掌握目標，使之成為完全自覺的要求。
再次，目標一經提出，一經為學生所掌握，就要圍繞目標開展活動。教師要嚴格地、堅持不渝地引導和督促學生按預定目標進行活動，絲毫不能放鬆。
最後，教師要根據學生在活動中完成目標的程度給與明確的評價和獎懲。同時，要讓學生在活動的全過程中學會自我檢測，既學會及時糾正缺點，又能為已取得的成績所鼓舞。
2.威信利用術
所謂威信，實際上就是一種影響力，即在與人的交往中，影響和改變他人心理和行為的能力。教師的威信是有效地影響學生活動的重要條件。古往今來，許多教育家都很重視教師威信的作用。
教師威信的形成取決於許多因素，如社會對教師的態度，教育行政機關對教師的態度，學生家長對教師的態度等，但教師本身的條件對教師威信的形成是最根本的因素。教師如果思想進步，品德高尚，知識淵博，專業造詣深，尊重學生人格，了解、關懷和熱愛學生，具有良好的生活習慣、工作作風和儀表等，就會成為真正有威信的教師。
教師威信對於教育活動的開展和效果影響很大，這是因為：學生對具有良好內在素質的教師有一種崇拜和依戀的心理，對社會賦予教師的特定的職業角色有一種畏懼心理。再加上學生的模仿性特別強，很容易受到暗示的作用。這樣一來，學生就會確信教師指示的真實性和正確性，就會產生活動的主動性，積極自覺地把教師的要求轉化為自己內在的需要。同時，具有威信的教師的情緒和行為更容易引起學生的模仿，學生往往不加思索將教師的指示和觀念付諸於實踐。教師的威信越高，暗示的效力也愈大。這樣，教師應該通過正確的方法努力培植自己的威信，對於有損於自己威信的品質應該努力矯正，對有損於自己威信的言行舉動應該盡力避免。
教師在運用自身威信組織教育活動時要注意以下幾個問題：
第一，注意威信的效力範圍。在教育過程中，學生對教師威信的信服是有一定範圍的，即使低年級的學生也同樣如此。在一定的範圍內，學生由於信服教師的威信而接受和聽從教師的指導和要求，一旦超出這個範圍，教師威信的效力就會受到影響。如，當活動的組織性不強時，活動的目標以個人目標為主體時，活動受到其他社會因素如家庭和夥伴的製約時，教師的威信效力都可能下降。所以，教師在組織活動時必須十分謹慎，不應一味使用威信，要常常考慮到它的效力範圍。
第二，教師要善於把在威信影響下提出的要求轉化為學生自覺的願望。教師威信的提高和運用並不是目的，而是保證教育活動效果的有利手段。以為隻要有了威信，學生就會毫不懷疑地接受教師的要求並長期堅持下去的想法是不切實際的。這是因為，學生由於教師威信高而接受他的要求，這僅僅隻是一種憑感性和情感體驗而采取的行為，並沒有真正建立在理性思考和理解的基礎之上，因而，一旦遇到其他影響，就可能放棄教師的要求。所以，教師在利用威信提出要求後和解決問題的過程中，必須善於通過循循誘導、耐心教育使提出的要求化為學生的自覺願望。務使學生不但知其然，還知其所以然。這才能保證教育活動有效地開展，也有利於教師威信更進一步地提高。
第三，在教育活動中，教師不能濫用已形成的威信壓製學生，剝奪學生的獨立思考和創造性。樹立和保持教師的威信與發揮學生的積極性、主動性和創造性是不矛盾的。教師利用威信組織教育活動的目的就是要使學生更加迅速地調動積極性和主觀性，遵循教師提出的具體目標和要求，開動腦筋，積極思考，取得成效。如果利用威信壓製學生，不僅不能使活動取得好的效果，最終也必然使教師的威信下降。這是每一個教師都要注意的。
3.反饋交流法
反饋是控製論中的重要概念，亦是當代科學技術中的一個重要概念。它是指把施控係統的給定信息作用於被控係統後產生的結果再輸送回來，並對信息的再輸出發生影響的過程。在教育活動中，反饋交流法主要是指教師不斷根據效果來調節活動的方法。效果本是由活動產生的，但它卻可反過來調整和指引活動。以反饋交流法調節活動一般產生兩種不同的效果：如果施控者的給定信息與活動結果的信息的差異傾向於加強活動正在進行的偏離目標的運動，那麼它就使活動趨向不穩定狀態；如果兩者之差傾向於反抗活動正在偏離目標的運動，那麼它就使係統趨向於穩定狀態。前者稱正反饋，後者稱負反饋。在教育活動中，一般是用負反饋來調節和指引活動的進行。
教育活動的組織和進行過程，是一個不斷地進行著心理反饋的過程。這個反饋過程是由幾組對應的反饋關係組合成的。有教師與學生之間的反饋關係，學生與學生之間的反饋關係，教師與教師之間的反饋關係；從更大的範圍和更長的過程看，還有社會其他要素與教師、學生之間的反饋關係。在這些多角的反饋中，最基本的是教師與學生之間的反饋關係，它決定著其他種種反饋關係。
教育活動中的反饋交流表示為教師和學生兩者之間在空間上的往返關係，在時間上的前一步和後一步的上下承續關係。學生的反應，是對教師上一個要求、意圖、情緒和動作發出的，而當這個反應送達教師後，教師要進行自我調節的是下一個要求的意圖、情緒和行動。於是，前一步的果成了下一步的因，活動便順利進行下去了。在活動中，所謂果，見之於學生，所謂因，出自於教師，這條因果承續線是在來回往返之間得到延伸的。這就是教師運用反饋交流法組織教育活動的根本意義。教育活動的連續性，即存在於教師與學生之間的不斷遞接中，那種全然不考慮學生因素而服膺一係列先驗、自足的教育技巧和組織技能，是不符合教育活動的本性的。
教師在運用反饋交流法組織教育活動時，應注意這樣一些問題：
第一，教師要重視學生的作用，給學生提供發表意見和看法、提出問題的機會和場所。在傳統的師生關係模式中，教師極端忽視學生在教育活動中的作用，往往是教師講，學生聽，教師發指示，學生去服從，教師“一言堂”和教師說了算的弊病非常嚴重。這嚴重窒息了學生的主動性和積極性，使得教育活動沉悶，單調而乏味。要想使教育活動中的反饋交流順利進行以保證良好的效果，教師首先在思想上觀念上務必端正立足點，克服以往的弊病，高度重視學生的作用。在教育活動的計劃、實施、檢查和總結的全過程中，要鼓勵學生敢於發表意見和看法，即使是不妥當的，也要讓學生講出來；要安排專門的時間和恰當的方式，使學生不僅想講，而且有機會和場所講。隻有這樣，才能使真實全麵的活動信息送達到教師那裏，以便及時改進活動的方法，以求最佳效果。
第二，建立良好的信息溝通網絡。教育活動中的反饋交流實質上是一個動態的過程。活動中的各種因素都在變化之中，從而對活動結果發生影響。為了有效地組織教育活動，不僅教育者要了解學生的各種情況，而且學生也要及時了解教育者新的要求，這就需要建立良好的信息溝通網絡。
在教育活動中信息溝通網絡常常出現的問題是：由於隻有單一的信息通道，使信息溝通過於狹窄，出現信息“梗阻”現象，大量的信息不能上傳下達；由於信息溝通過於間接和緩慢，使信息溝通出現信息“衰竭”現象，一些重要的信息變得不重要了；由於正式的信息溝通網絡不完善，就會出現大量的非正式信息渠道，造成信息失真和失控現象。因此，教師必須有針對性地建立多渠道的比較直接的信息溝通網絡，完善正式的溝通渠道，提高信息的及時性，準確性和有效性。
4.厭倦克服術
在教育活動中，我們常常可以看到很多教師總是想盡辦法，別出心裁地使活動有一個新奇的開始，以此引起學生的注意力，使學生各項心理活動都能有效調動和有機配合，形成積極活躍的狀態。但又常常有這樣的情況，隨著活動的進行，學生的心理狀態會出現疲頓和萎靡，對這項活動不再感興趣，注意力集中不起來，精神恍惚，思維水平和操作水平下降，嚴重影響著教育的效果。我們說，這就是學生出現了心理厭倦。引起學生心理厭倦的原因可以是多方麵的，但它的實質則是由於注意力分散而帶來的全部心理活動的興奮性的降低。所以，如何在整個教育活動中保持學生的注意力，維持學生旺盛活躍的心理狀態，一直是廣大教育工作者關注的問題。下麵我們從三個方麵談談如何在教育活動中克服心理厭倦：
第一，要在活動的開始形成學生有意注意狀態。在教育活動的開始吸引學生的注意力是十分必要的，很多教育工作者常常在此方麵下了一番功夫，但一些人往往滿足於眩目的新奇或突然的刺激。其實，在教育活動開始時，吸引學生的主要武器主要不是什麼不平常的新奇事物和言行，而應是對一種趨向的指示或暗示。這就是說，活動的開始應該立即投入一種向縱深伸發的趨向之中，並且用指示或暗示把學生的心理趨向逗引得更遠，使他們急切地逼視著活動趨向。這才是一種比較令人滿意的開始。
以眩目的新奇或突然的刺激引起偶發性的注意，與根據方向性的預示而產生的追索性的注意，顯然是兩種很不同的注意。在心理學上，前者稱之為無意注意，後者稱之為有意注意。無意注意雖然也能有效地起到喚醒和吸引學生的作用，但是，由於學生沒有精神準備，常常有眼花繚亂之感，常容易出現熱鬧而至厭倦、緊張而至浮淺的傾向。有意注意與此相反，是一種以學生的自覺性為前提的注意，這種注意一旦產生，學生就會主動地調動自己的意誌，排除種種幹擾，集中精力追索活動的前景。有意注意未必與熱鬧、新奇相伴隨，卻深沉執著，難於改易。
在活動開始形成學生有意注意的手法最主要有兩種：一是在活動開始時，教育工作者清楚地、生動地、有力地提出活動的目的要求，並講明此次活動在生活中的具體意義以及在教育活動體係中的地位。教育經驗表明，學生愈能了解活動的目的、意義和價值，學生就愈能產生向往和追求的意向，進入良好的有意注意狀態。二是在活動開始時就提出涉及活動基本性質和方向，學生既有些熟悉又不能清楚回答的問題，從而使學生產生有意注意。這一點我們將在下麵闡述。總之，教育活動免不了要引起和利用學生的一些無意注意，但應該以有意注意為主，在活動的開始，則應盡快地把學生從無意注意引入有意注意。
第二，要善於在教育活動的全過程中創設“問題情境”。在教育活動中，開始時的“先聲奪人”固然很重要，但決不能以此決定全部活動的成敗。倘若無力使學生的注意力保持下去，那麼，精采的開頭反而會成為一種自我嘲弄。要使學生的注意力長久維持，克服心理厭倦，有一個最重要的方法就是創設問題情境。
所謂創設問題情境，就是教師在教育活動中精心設置一係列的問題，在恰當的時間和地點提出，使學生時刻處在一種生疑、析疑和解疑的氛圍和過程中，從而激起學生的興趣，保持高度的注意力和心理活動的興奮性及組織狀態。我們這裏所講的創設問題情境中的“問題”，不是那種很簡單的一問一答式的問題，如“對不對？”，“是嗎”等，而是具有多重心理功能的綜合性問題，它暗示了活動的趨向和活動中一定的操作方式，引人興奮，發人深思，包含著豐富的信息。也可以說，它更類似於一個“課題”。通過對這個問題的探索和解答，學生的認知、情感、意誌行動等各種心理係統將不斷變化和重組，掌握或同化外界的刺激。在這樣的活動中，心理活動的張力將得到維持和加固，心理厭倦將自然得到抑製和克服。
從教育藝術的角度來看，創設問題情境中最重要的是大問題的構成和小問題的連綴。所謂大問題的構成，就是在教育活動的開始就要提出問題，這個問題是對此活動全部實質的暗示，這樣從開始提出問題到最終解決問題，就成了“大問題”，即問題情境的基本框架。沒有這個大問題，學生在活動過程中注意力的方向就會隨意晃動，甚至還會因失去了最終目標而使注意力煥散。然而，如果僅有這個大問題而沒有一係列中間環節，就好像河水光有流向目標而沒有堅實的河道，水仍然難於抵達。但這一係列的中間性環節，不應該是對所提出的問題的反複提醒，也不應該是離開了主要問題的任意發揮，而應該是自然地出現在從問題的提出到解決的路途中，呈現為一步步實質性進展的小問題。學生心理潛伏著大問題，但他的注意力所麵對的卻是一個個接連不斷的小問題，波湧浪迭，峰回路轉，最後抬頭一看，原來已到了大問題徹底解決的時分。教育活動結構的嚴謹性，正是本之於它的大小問題組合的連貫性，本之於它調動和保持學生注意力的周密性。如果沒有小問題的連綴，即使一個很好的大問題，也可能會使全部教育活動鬆散而沒有效果。
第三，在教育活動中適當地開展競賽。競賽是激發學生積極性和主動性的有效手段，這種方式以積極的手法喚起學生潛意識中的好勝心和好強心，使學生在威信性動機和自我成就動機和激勵下，保持亢奮的心理狀態，克服困難，爭取勝利。
國內外均有一些實驗證明，由於在競賽中學生的興趣和克服困難的毅力大增，因而多數人在比賽的情況下，活動效果一般比沒有比賽的情況要好得多。例如，切撥曼（Chapman，J.c）和費得（Feder，R.B.）對五年級兩個等組的兒童進行十天（每天十分鍾）的加法練習對比實驗，其中無競賽組隻是由於個人興趣和嚴肅的學校工作條件而活動，有競賽組做加法時還有一個“為了每天統計表上登記分數和紅星”的誘因。後一組競爭的動機加強了加法練習，結果競賽組的成績優於無競賽組
在我國的教育實踐中，廣泛地運用著競賽的方法。如，“看誰小紅花戴得多？”“操行評分比賽”，“看誰是第一名？”等等，都證明了競賽在教育活動中調動學生積極性，維持心理活動效能的積極作用。當然，有必要指出，過於頻繁的競賽會製造出過度緊張的氣氛，加重學生的負擔，有損學生的身心健康，使其失去激勵的作用。故采用競賽的方法必須慎重、適當，才可能產生出最佳效果。
組織教育活動的藝術並不限於上述幾種，限於篇幅，在此不一一論到。隨著教育理論研究和教育實踐的深入拓展，將會有更豐富的教育活動組織藝術出現。我們衷心期待這種局麵的到來。