第三，早期教育問題。
抓智力損了體力的現象最為嚴重。近幾年來，升學率的衝擊以至波及到小學，甚至幼兒園。早期教育固然重要，但不能偏麵理解為智力教育，更不能隻理解為知識教育。不少成人強迫幼兒吟詩頌詞、學外語、操弄樂器，不顧方法，更不管兒童有無興趣，一心培養天才，望子成龍，這是很可悲的。更遺憾的是不少宣傳教育也搖旗呐喊，用什麼“用進廢退”。“保護性抑製”等科學原理來蠱惑家長和教師，而不從早期教育的目的、內容、方法等方麵給予指導。因此，早期教育成了單純的知識教育和技能教育。
我們無意反對早期教育，隻是想提醒人們，早期教育的理論並不成熟，特別是在教育的量和方法問題上，還是經驗的多而科學的少。完全忽視兒童身心的承受能力，忽視兒童的興趣愛好，忽視兒童的先天差異，試圖把所有兒童都通過早期教育而培養成“神童”、“天才”是不可能的，也是對可接受性、樂於接受性、因材施教等教育原則的踐踏，它隻可能對兒童的身心發展帶來直接或間接的損害。我們認為，早期教育應該是以興趣培養為主，並在考慮兒童身心發展和個體差異的基礎上，輔以適當的知識學習和技能訓練。
第四，性教育問題。
兒童是最為好奇的，他們問到的很多問題，成人都可能耐心作答，而一旦牽涉到性問題或生育問題，成人便往往避而不答，或顧左右而言他，或玩笑搪塞，更甚者是一頓辱罵、斥責。如此等等，反而加強了兒童對這類問題的神密感和好奇心，但又因缺少指導，因此出現不應有的性問題焦慮、恐懼，或其它性障礙甚至性犯罪。性方麵的一些不良行為，如手淫、窺體、更甚者如虐待狂、露體癡、同性戀等性變態，皆是性教育不力所致。瑞典早在1956年就開始對七歲以上兒童進行性教育，當時遭到很多人的反對，認為這種教育會增加性行為。但結果表明，性知識在青少年中大力普及，消除了他們對異性的神密感，1975年以來，十多歲的青少年之間發生性行為的比例比以前降低了三分之一。
現在性教育在學校中雖已非“談性色變”，但注重得還是不夠，措施也不得力。在家庭，這一問題就幾乎仍是禁區。女孩子可能尚有母親的竊竊教誨，男孩子卻是無人問津。其實，性是一種自然現象，大可不必如此神密。性教育是一種對自然的認識，也是一種對自我的認識。當然，性也是一種社會現象，因為它必然牽涉到他人。因此，在進行性生理、性心理等知識教育的同時，還必須同時進行性道德教育。也正因為如此，性教育也是一種利他的教育，一種維護社會道德、秩序、法律的教育。對此問題，我們應該有一個正確的、全麵的認識。
4.心理健康
身心是不可分割的兩個方麵。盡管我們在學生身體健康方麵還有許多未曾注意或未引起足夠重視的問題，而在心理健康問題上就顯得更加不自覺了。但它卻是學生美的一個極為重要方麵。
雖然家長也的確關心子女的情緒，總祈求他們幸福、愉快、無憂無慮，教師也經常教導學生要自信、自立、自強，不要自卑、自負、自棄，然而這些經常是一種無意識的教誨，不自覺的指導。要真正說出什麼是心理健康的標準，區分心理健康與不健康，卻未必能夠，更多的則是把思想、道德、性格等方麵的問題與心理健康混為一談。美國心理學家韋克曼曾把許多教師對874名學生的劣跡行為報告，發現教師所記出的不良行為，彼此意見很不一致。若從心理衛生及學生將來的適應觀點來看，教師與心理學者的看法就近乎相反了。有些教師認為不算太劣的行為，諸如不快樂、沮喪、嫉妒、有異性氣概、常怒、有猥褻記載和議論等，正是心理學者認為最不良的行為。由於職業的不同，看問題的角度當然不會完全一樣，但教師缺少從學生心理發展和以後社會適應的眼光來評價學生，同樣是有悖於教育原理的。由於教師缺少應有的心理健康知識，常易把偷竊、手淫、逃學、欺騙、魯莽等看成不良行為，而忽視心理學者認為的更不良行為，諸如退縮、孤獨、懷疑、抑鬱等。教師切不能把心理性格問題與道德品質問題混為一談，以為活潑好動、淘氣貪玩的就一定是壞學生，其實這卻可能是一種心理健康的表現，那些安靜木訥、規矩聽話的學生倒可能心理上有問題。教師最易犯的錯誤就是，“給我添麻煩的學生就是壞學生”，可對那些來了不知，走了不曉的默默無聞的“灰色學生”卻置若罔聞。
也許是曆史的原因，使我們學校教育內容隻包含知識教育、道德教育和身體教育，而獨未有心理教育。盡管德智體三育均可促使人的心理健康，提高心理發展水平，但終究是間接的、不係統的，也無法包容或代替心理教育，卻極易造成學校教育對此問題的忽視和混亂，這可說是教育的一個誤區。馮德時代曾對感覺、知覺等生理心理作了廣泛的研究；弗洛伊德把馮德所拋棄的東西，如無意識、性、挫折、衝突、焦慮、仇視等，作為建立精神分析理論的基石，掘深了心理學內容；馬斯洛和羅傑斯又把弗洛伊德忽略的東西，如愛情、歡愉、鼓舞、幸福等健康生活上的問題，作為人本主義心理學建立的基石，更加完善了心理學研究的範圍。心理學發展到今天，可說是既有了廣度和深度，又有了正麵和反麵。普及心理學知識，加強心理教育，建立“心理教育學”，均已具備了可能性。這是一係列應該做而尚未做的工作。
5.與群和諧
脫離人群、煢煢獨立的人，是無法生存的，先不說物質的缺乏帶來困難，僅就心理而言，也難以承受。美國心理學家沙赫特曾把五位被試分別關進五間與外界隔絕的小房裏，裏麵電話、報紙、書籍等一概全無。時間最短的被試僅呆了兩小時就要求出來；時間最長者有八天，其感受是：再呆一分鍾就會發瘋。
為什麼人總需與群一起呢？社會心理學家認為，最基本的原因有四點：一是本能。無需多言，生就如此；二是內在特性。因早期孤弱，不能自助，引起合群；三是學習。與人一起，可得到報答或好處，故與人的聯係活動加強；四是需要的滿足。指精神的需要，如成就、愛情，鑒賞、尊敬、權力等，隻有與人一起，才可得到或出現。既然每個人都不得不與他人一起，兒童就應學會交往，這是社會化的必要。在與人的交往中可獲得各種信息，溝通思想，交流情感，有益於個人的心理保健和發展，也有益於社會的發展。就當前我國的情況來看，這一問題更應引起人們的重視。因為獨生子女增多，城市居住的又多是高樓單門獨戶，兒童缺少與同齡人交往的機會。加之父母溺愛，兒童自我中心意識過強，一進入學校便難適應，步入社會更顯得束手無策。要保證學生其它方麵的發展，就必須讓他們學會交往，與群和諧。曾幾何時我們把這種教育與德、智、體、美並提，謂之德、智、體、美、群，當前似有重提之必要。
三、學生美的培養途徑
學生美的培養目的是使學生達到學生美的基本要求，成為一個真正合格的學生。這要求教師圍繞上述五個方麵做許多具體的工作，但更重要的是，教師要能夠自覺地、深入地挖掘教育各環節中美的因素，激起學生審美心理需求，提高學生的審美能力，並以此來增進學生的知識，陶冶學生的情操，發揮學生創造美的事物之潛力。
1.立教育自身之美，提高審美能力
雖說教育的認知功能和實用功能特別強，但在教育的各環節中也無疑具備有美的因素，鼓勵教師自覺深入地挖掘這些因素，立美與教育自身，乃是教育美學的根本要務。如何利用或創造教育手段和教育形式的美，以促使教育目的的達至，使學生內部的認知結構和情感模式與教育的外部因素契合、同構並相互促進，應有如下三方麵的認識。
第一，加強感性形象的教育。
我們之所以強調感性形象的教育，是由美和美感的特點決定的，因為離開了具體形象，美就無所附麗了，學生也自然不可能領會出美的意味，獲得美的啟迪。蘇軾詩雲：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”可見，要獲得事物的形象並不隻決定於事物本身的特性，還決定於觀察者與對象的相對方位和距離等。主觀狀態和主觀與客觀之間的關係，都可對形象的獲得發生作用。不知道這些，便“不識廬山真麵目”。在教育過程中，教師要注意采用直觀教學、實驗、參觀、訪問、手工等活動，在這類似的活動中，講清觀察或操作的目的、告知程序、授之方法，以便讓學生獲得應有的形象。當然，我們不能片麵地理解，以為隻有通過這些活動才能獲得形象，教師生動的語言、豐富的表情，社會特別是學校、班級樹立的標兵、典範、榜樣等等，都可能是一種形象教育。
具體說來，感性形象教育的重要性主要有三點：首先，有利於知識的理解。人類的認識過程是由具體到抽象的，但知識的學習卻有“反其道而行之”的意味。因為知識是人類曆史經驗的科學總結和概括，它是已上升為理性的產品，因此間接地學習知識就無異於由抽象到具體。譬如，教完一個概念常要求學生舉例解釋，以檢查其理解的情況。加強感性形象的教育，就是欲把“顛倒”的東西再“顛倒”過來，重返人類認識的軌道。
其次，有利於記憶的鞏固。為獲得具體、精確、可靠的形象，人們總是通過視覺、聽覺、觸覺、動覺等多種感官通道去接觸事物，以便形成“立體形象”，使各種感官通道都可在信息的儲存和提取時發生作用。
再次，有利於提高學習的興趣。不隻是單純的聽或看，還能去操縱和製作，既有學習的氣氛，又有娛樂的意味，還可以使想象力和創造力得以發揮，學生最樂意為之。美有了載體，有了更多的賴以表現的渠道，學習也由此可能進入自由方式的、輕鬆愉快的學習。
第二，進行自由方式的教育。
一旦教師能很好地進行感性形象的教育，學生又能覺察到事物的關鍵並從中得到美的愉悅，教育便進入到自由的領域。所謂自由方式的教育，就是教師無需作更多理論性、規定性的說服，更不用灌輸或強迫命令，充許和鼓勵學生“想入非非”，甚至懷疑那些“理所當然”的知識或規則，從而能升華或創造新的知識或規則。教師傳輸到學生頭腦的知識原理、道德規範等，不應該隻是為其內部圖式“增磚加瓦”，更應該是增加動力或增添潤滑劑；不應該隻是擴大其原有的認知結構，更應該是改造其原有的認知結構。由此，學生便不是敞開倉庫式的大腦來添裝貨物，而是利用工廠式的大腦來對待新進來的原材料——是否可原封不動的接受？是否應對新材料進行加工？怎樣加工？要改變舊有的生產條件嗎？是否有利於工廠的發展？怎樣發展？能如此思考，學生便有了充分的自由，也自會有不斷的進步。學生能否形成這種自由思維，關鍵在於教師能否進行自由方式的教育。因為“通過自由給予自由，這是審美王國的基本規律。”畫家不會直接告訴審美者自己的作品意在何處；音樂家也不會對欣賞者說自己的樂曲味在哪方；教師有時也同樣不必對學生說這個問題就是這樣理解。是教師開發學生的智慧，也是教師禁固學生的思想，這種近乎兒戲的矛盾，是因為沒有深入挖掘教育中的美的因素。
教師很少注意到美的作用，而美學家又總是說審美理解與知識理解完全是兩碼事。教育美學的任務，就是要尋找二者的相通之處和相互之間的作用，就是要用藝術之理去挖掘學生的智慧，去開拓科學探究。如果我們的學生隻知道花是植物的生殖器，彩虹是光的反射，動物沒有語言等，而不能憑借審美理解，去探尋事物常理之外的東西，想象力必遭扼殺，人類豈能進步！沒有美的翅膀，即使是客觀存在，也可能用科學和知識的權威給予否認。奇妙的催眠術、神秘的氣功等等，不是曾被一些權威人士嗤之一鼻、不屑一顧嗎？曾經有人超越常理，說人能象鳥一樣飛，因此有了飛機；也是有人超越常理，說地球是圓的，因此發現了新大陸；還是有人超越了常理，因此出現了“測不準原理”、“模糊數學”、“拓樸學”、“信息轉換”、“突變論”等理論、科學和技術。我們的學生，哪怕他繼承了一切現有的科學知識，隻要他沒有審美理解、審美想象，沒有藝術的修養和態度，社會也不可能再向前邁進一步。所以，教師在向學生傳授科學知識和培養理性思維之時，必須注意“色彩信息”的作用，以使學生同時獲得美的知識、美的體驗從而克服理性思維的製約。隻有如此，學生才能在接受中創造，又在創造中接受，因學習的自由就是審美的自由，而“審美帶有令人解放的性質。”
第三，完成綜合發展的教育。
在社會生產力的現有狀況下，我們還不可能培養馬克思所說的全麵發展的人，但學生的發展又必須是平衡的、協調的。大而言之，隻有如此，才可適應未來社會的需要，使學生人格得以完整的發展，人性潛力得以充分的發揮，才可造就社會通才；小而言之，也隻有如此，才可適應當前社會的需要，既保證學生人格的完善，又培養社會各項工作所需的專才。既著眼於當前又麵向未來，既關注人性的發展又適應社會的需要，這便是綜合發展的教育。其具體內容表現在知識教育、品行教育、心理教育、體格教育、合群教育、勞動教育等方麵。綜合發展教育是我們當前的教育任務，它以自由方式的教育為前提，又把自己的最終目的指向未來全麵發展的教育。
雖說立教育美是培養學生美的根本要務，但由於學校教育的空間和時間的限製，以及教育美本身涵蓋麵的限製，借美育人仍是我們培養學生美的重要途徑。
2.在自然和社會中，獲得美的經驗
曾出任英國首相的丘吉爾在《我與繪畫的緣分》中寫道：“山丘的側麵有那麼豐富的色彩，在陰影處和陽光下迥然不同；水塘裏閃爍著如此耀眼奪目的反光，光波在一層一層地淡下去，表麵和邊緣那種鍍金鑲銀般的光亮真是美不勝數。”的確，大自然到處都有美，就在乎我們能否覺察到它。視美景而不見，聞美聲而不察，是人們最易犯的錯誤。所謂“一葉落而知天下秋，一燕來而知春光至”，就是一種見微知著的本領。有一雙審美的眼睛，就可能在人們習以為常的事物中發現知識、獲得美的享受。在自然界中是如此，在社會生活中也是一樣。隻要有一雙銳利的、審美的眼睛，有一顆好奇的、探究的心靈，我們隨時可在一般的交往中，在眾多“凡夫俗子”的身上看到美的閃現，得到各種知識，更不用說在社會樹立的榜樣身上和報刊、影視、文學等有意識地進行宣傳教育的園地裏。其實，藝術中所反映的東西，就在我們所處的時空之中、生活之中，我們卻常常習焉不察，司空見慣，而一旦成為藝術表現的內容，卻頓感耳目一新，恍如初見。於是，人們以為藝術照亮了生活，而不是生活中孕育著藝術。要能在平凡中看到偉大，在通俗中看到高雅，在習以為常中發現知識，在司空見慣中獲得啟示，就得有藝術大師善於觀察的眼睛和科學家勤於思考的頭腦。
要讓學生到自然和社會中去獲得美的經驗，教師必須給予一定的指導。要培養學生正確的人生觀和審美觀，學生才可能真正鑒別美醜、善惡，達到獲得知識、陶冶性情、提高審美能力的目的。當前正處在變革時期，改革開放帶來了經濟活力，也給文化領域、人民生活帶來了生氣。當然，也難免會流入一些似美實醜的東西，這並不足為怪，正如人無完人一樣，社會也不可能盡善盡美。因此，在學校教育中，應讓學生有這種思想準備，切不能把理想中的社會當作現實社會在他們頭腦中定型，也不能在歌頌社會光明麵時完全忽視陰暗麵的存在。學生的心理特點致使他們容易把教師的教誨看作是最正確、最神聖的，由之出現觀念或信念的“聖化”。但他們稍大或步入社會以後，社會的複雜性卻又使他們“去聖化”，甚至一發不可收拾。青年之所以易產生信仰危機，極重要的原因就是學校的“聖化教育”沒有給學生提供全麵的信息，以“清一色”代替了“五光十色”，致使學生抵製教育，或走入社會後感到迷茫、理想破滅。學校教育要有預防措施，要讓學生認識社會的複雜性，使其具備一定的免疫力，並保持著美好的理想，以後便可能依據學校的教育，結合自己的經驗和社會實際而出現“再聖化”，這才是成功的教育。
3.在藝術活動中，加強美的修美
正如提倡美育的人所強調的美育不是單純的藝術教育一樣，教育美學更不認為自己是單純的藝術教育學。美育與德育、智育、體育等是一個相互滲透的並列的關係；而教育美學與這些是一個上下之分的包容關係。若說美育是一個協作者，教育美學便是一個統帥者。盡管如此，藝術教育給教育美學的啟迪，給教師教育藝術的幫助，給學生審美能力的提高等方麵所起的作用，卻是毋容置疑的。
學校藝術教育主要是授予學生一些藝術的基本常識和技能，培養其興趣，提高欣賞或鑒賞藝術的能力。學生若是缺少這方麵有意識的、較正規的訓練，那麼在麵對藝術佳作時，就可能至多產生趣味，而無法形成審美，更無法達至提高審美鑒賞的水平和要求。所謂趣味，是由快感而生判斷，其快感可能是生理的，判斷也自然是膚淺的；所謂審美，是由判斷而生快感，其判斷是基123於理解認識的，快感也由之更加深刻；所謂鑒賞，是由最初的瞬間印象（知）與美的滿足（情）相結合時，誘發起對更深刻的美的判斷（知）之美的滿足（情）。有人認為，美的判斷力決定著鑒賞的程度，基於二者的關係，可分為六個階段：
完全根據單純的感覺感情，對作品作單純的判斷，此時不能真正認識作品，以得到美的享樂。小學低、中年級大致如此。
漸漸能集中注意，但由於感覺內容相互聯係，所以對於美的判斷雖能及於作品內容，但不能了解其純藝術的意味。小學高年級學生大致如此。
開始能以觀念內容結合的關係來斟酌作品的內容及形式要素，並以此為判斷的出發點。初中階段大致如此。
美的判斷，完全以藝術品的形式，及其技巧上的特質為標準，不考慮其內容。高中學生和高中以上青年大致如此。
美的判斷，能依據內容要素（即藝術家的表現手法及其技巧）與形式要素（即藝術品的全體印象）的相互關係為基礎。藝術家及富有藝術教養者屬此。
不僅判斷作品的價值，並且能判斷其年代、作者、作法。這種人大都為古董家，其鑒賞已成為鑒定。
雖然我們並不完全以為這種劃分具有充足的理由，同時對其為藝術而藝術的趨向和形式至上的意味也難以完全接受，但它至少給了我們一種啟示，即學校藝術教育的內容應有年齡階段的模式，同時我們也不得不承認，由於種種原因，致使大多數學生的審美鑒賞能力無法與上述一些階段相對應。這是應引起重視和急需解決的問題。
學校藝術教育的主要形式是音樂和美術，我們就其有關問題，進行如下分析。
音樂有四大要素，即節奏、旋律、和聲、音色。節奏與旋律都是單音唱歌的基本原理；和聲在現代音樂中的作用很是突出，要能欣賞重音唱歌和純藝術作品的音樂，則必懂和聲；音色有如繪畫中的顏色，正如無顏色就看不到畫一樣，聽不見某種特有的音色，就無所謂音樂，甚至聲音。
無論從民族的發展抑或是個人的發展來看，節奏都是最早掌握的要素，也是最根本的要素。由於節奏可以獨立存在，所以擊甄敲竹便成了最早的音樂。節奏的複雜性不是在現代音樂中才出現，更不得錯誤認為爵士樂、搖滾樂才表現得最淋漓盡致，“正相反，和非洲鼓手或中國或印度的打擊樂器演奏者所使用的錯綜複雜的節奏相比，”西方人“不過是一些新手”。
旋律似乎是生活的必然結果，如呼氣時，急發其音；吸氣時，即行中止，依次繼續，便為旋律雛形。“如果說節奏使我們想起形體動作，旋律就使我們聯想起精神情緒”。
對於同時所發出兩種音以上的局部區分或體驗其融合而統一的美的情感，是較為困難的，一般要到小學高年級才略有領會。雖然自然也經常給予訓練，如蛙鳴、蟬啼、風嘯、水流等，常有和聲之味，但我們仍隻能說節奏和旋律是自然產生的，而和聲在一定程度上是理性概念的產物。因此，和聲的掌握更加困難。
每個人都天生具備鑒別音色的能力，男低音與女高音想必一般人都不可能混淆吧？但是要區分細微的差別就較難了，如區分單簧管和低音單簧管，就需受過專門訓練的人才可鑒別了。有了較好的區分音色的能力，便能更好地欣賞作曲家在使用樂器和樂器組合時表現出的目的了。
教師在培養學生的上述能力時，還要認識有關的心理因素，以便更加體現出訓練的目的。音樂表現技能和鑒賞力的主要心理因素有：
曲調感，即區別聲音的曲調的特點，如旋律的穩定與不穩，聲音之間的“吸音力”等。它表現出對樂章的認識，對音樂的情緒反映和對音調的準確性的感受上。
聽覺表象，即再現反映音高、音強和音色關係的聽覺表象能力。它表現在重現所聽到的旋律上，也表現在歌唱上。
節奏感，即從動作上體驗音樂的能力，感受音樂節奏和準確地再現節奏的能力。它是基於感知音樂的時間關係而產生的。
繪畫是以線條、色彩、明度為基本要素的。線條：一部分表現為實物的輪廓，一部分是沿著明暗的表麵出現。明暗：其層次與音樂中的音樂差別是一致的，不受事物的限製。色彩：其獨立性常達到一種能圖解某種精神的東西這一程度。三種因素各自或相互結合便能產生出二維或三維空間的圖畫的統一。依其因素可分析出在繪畫中所需的和可培養的心理能力主要有：對比例的估計能力；對明度比的判別能力；對色彩的感受能力；空間的想象能力；視覺分析器與運動分析器的協調能力等。
兒童繪畫大致經曆了三個階段：塗鴉期。約4歲以前，此時兒童肌肉動作不受或很少受視覺控製，塗鴉的形狀也是由簡單至複雜，一般是由波形至圓形至多形。象征期。此時所畫的東西大小、比例全然不注意，成人也看不懂，但卻是一個極大的發展，因為兒童可依自己的想象說他畫的是什麼，開始具有了意義。寫實期。此時能依葫畫瓢，抓住實物的特點和大致形象來作畫。
通過繪畫活動或觀賞繪畫作品，可提高學生的鑒賞能力，對心理諸多方麵如觀察力、注意力、記憶力、想象力等也帶來積極影響，甚至對意誌的磨煉、性格的培養也帶來好處。繪畫教學一般采用多種形式，這些形式在兒童心理發展中所起的作用也各有其特點。
臨摹，即模仿畫作繪畫。可培養手眼協調的能力。
寫生，即以實物為對象的繪畫。它較臨摹要難，學生常難表現空間透視關係，但也正如此，它更有益於培養學生的觀察力、注意力和運用透視法表現實物的能力。
想象畫，即以頭腦中再現的事物形象為對象來繪畫，它既可以是學生隨意畫，也可以是由教師命題畫；故又叫意象畫或主題畫。值得注意的是，學生憑想象畫那些常見不鮮的事物時，經常隻能抓住大致形狀，甚至不倫不類，位置顛倒，這說明他們平時對事物觀察不夠。所以，經常進行想象畫或教師事先布置命題畫內容，不僅能培養學生的想象力、表現力，還能激發他們觀察事物的興趣。
廣義的藝術教育決不隻限於音樂和美術，自然也不隻是由藝術教師擔任。語文教學中的詩歌、散文、小說、戲劇便是融知識與藝術為一體的最好教材；數學的數與形本身也是美的基本因素；體育課的各種運動特別是體操、技巧更是學生喜愛的健美活動。此外，物理的模型設計；生物的標本收集和製作；化學的分子結構、變化等等，無不包含著美的因素。這些我們教師經常接觸，也經常施影響予學生，但並不一定有這一自覺的認識。有了認識的覺醒，並能精心挖掘、組織，各種教育都可能成為藝術性的教育。至於在課外活動中，藝術性教育更是大有市場，各種節日慶祝會、夏令營、春遊、野炊等等，均是培養學生藝術興趣、加強審美修養的好機會。
若能讓我們的兒童時時生活在藝術的舞台，他們必將會以自信和獨立的個性、健全和完美的心理，走向積極的人生。反之，“如果每日的家庭和學校，猶如一個個的小法庭或小戰場，仔細思量，我們能不汗顏？”
4.在實踐活動中，創造美的事物
學生的實踐不能完全等同於成人的社會實踐，它常是以遊戲或娛樂活動的形式出現，其創造出的事物也常是社會已有的。因此，可以說，學生的實踐創造並不具備更多的社會意義，但對他們的發展而言，卻有著極大的心理意義。
兒童的遊戲常常是對成人活動的模仿，而模仿與遊戲本身又是不可分割的，因為在遊戲中必然有模仿，而兒童模仿的本身又常是一種遊戲。德國藝術家朗格在其巨著《藝術的本質》中主張：遊戲是孩提時代的藝術，而藝術是形式成熟的遊戲。因此他對各種遊戲都找出了一類與之相應的藝術，如：
聽覺的遊戲……音樂；
視覺的遊戲……裝飾；
運動的遊戲……舞蹈；
戲劇化遊戲……戲劇；
建設性遊戲……建築；
看圖書……繪畫；
玩洋娃娃……造型藝術；
講故事……詠史詩。
當然，各種遊戲與藝術種類的搭配並非就如此天衣無縫，某一種遊戲可能有多種相呼應的藝術；某一類藝術也同樣可貫串於多種遊戲之中。教師能夠在學生的各種遊戲或活動之中設想與其相關的藝術，並作有意識地引導，確實有利於培養學生相應的審美能力和創造美的能力。雖然在理論上我們不完全同意藝術止於成熟的遊戲（這實際上隻承認了藝術的娛樂或消遣功能），但更重要的是我們不要忘記：遊戲是幼稚的藝術。如此，教師對學生美的培養才會更具備自覺性。
準確地說，學生的實踐創造隻能算是一種“再創造”和“再評價”，它是學生依據對象所提供的線索，結合自己的經驗和感受而形成的，這是主觀能動性作用的表現。小說搬上銀幕之所以較難成功，就是因為編導的“再創造”和“再評價”不一定能適合廣大觀眾對原小說的“再創造”和“再評價”，因為“有多少讀者就有多少哈姆萊特”。可見，欣賞者不是簡單地接受作品內容，他會給對象以自己的“補充”以至“改造”。同樣，學生在欣賞藝術作品、接受知識教誨和娛樂模仿成人活動時，也會有自我的參與，不會是完全被動的接受或模仿。所以，在不少情形下，教師切不可強求學生留下同樣的印象，形成同樣的觀點，采取一致的行動，而應更多地激發學生過去的經驗，形成對事物的獨特認識，這樣才不致於製約學生的主觀能動性和限製學生的積極創造性。
學生創造美的事物之根本，就在於學生能創造性地理解知識、創造性地掌握技能、帶有個性地欣賞藝術、帶有個性地學習榜樣。這一切都離不開學生的實踐，也離不開教師的指導。“因為創造力要‘培育’而不要‘訓練’。培育的重點是相信兒童‘能’自動地學習，自由地創造。成人的工作是提供環境、塑造氣氛、設計活動，及給予‘適度’的引導。”培養學生的創造性，最重要的是教師要有自覺的行為，“要啟發幼兒的潛能，父母和老師要先嚐試開放自己、啟發自己的潛能；……成人啟發教育的根本要務，是不斷地檢討、反省與批判。”