有鑒於此，我懷疑丘奇的評論是否恰當：“嬰兒走路，不是因為他的‘走路機製’已開始發育，而是因為他已掌握了一種對空間的定向，從而使走路成為一種可能的行動方式。”我認為在海倫·凱勒的事例中，在她發現她老師手指的一些觸覺表示水之前，以及她跳躍到某些觸覺有指稱意義的結論之前，並不存在任何語言空間的定向，或者無論如何這種定向是微乎其微的。在那裏必定有的是一種解釋信號的準備、傾向和需要，以及通過模仿、試錯法來學習使用這些信號的一種需要和準備。
似乎必定有極為多樣和複雜的天生傾向在這個領域中協同作用：愛、同情、模仿動作、控製和糾正被模仿動作的傾向；使用這些動作、借它們之助進行交往的傾向；對語言做出反應的傾向；接受命令、要求、勸告和警告的傾向；解釋描述性陳述和產生描述性陳述的傾向。在海倫·凱勒的事例中，她關於實在的大多數信息是通過語言得來的。結果，她不能哪怕是暫時地明確區分我們可稱之為“傳聞”的東西與經驗，甚至與她自己的想象：這三者都是以同樣的符號密碼出現在她麵前的。
語言學習的例子告訴我，我的圖式，即在教條階段之後跟著批判階段所組成的自然順序，是太簡單了。在語言學習方麵顯然存在著一種過一段時間逐漸消失的天生的糾正傾向（即成為可變通的和批判的傾向，消除錯誤的傾向）。當一個學說“mice”的兒童用“hide”作為“house”的複數時，這就是尋找規律性的傾向在起作用。這個兒童也許在成人批判的影響下，很快就會自己糾正。但是在語言學習中似乎有一個階段，那時語言的結構是刻板的——也許在“自動化”的影響下，正如在上麵3（c）中說明的那樣。
我僅僅用語言學習作為一個例子，從這個例子中我們可以看到模仿是嚐試和消除錯誤方法的一個特例，這也是教條的理論形成、期望形成和行為規律性形成階段為一方、批判階段為另一方之間協同作用的一個例子。
但是盡管教條階段之後跟著批判階段的理論太簡單，但確實如果沒有一個先導的教條階段，沒有一個某種期望、某種行為規律在其中形成，從而使排除錯誤能開始對它起作用的階段，就不會有批判階段。
這個觀點使我擯棄通過歸納學習的心理學理論，休謨在他根據邏輯的理由擯棄歸納之後，甚至還堅持這個理論。這也導致我認識到像不帶偏見的觀察這種事情是沒有的。一切觀察都是一種有目的的活動,種田問題以及由期望情境引導的活動。不存在像消極的經驗這種事情，不存在印象深刻的觀念的被動聯想。經驗是有機體積極探索的結果，是尋求規律性和變量的結果。除了在興趣和期望的情境內，從而在規律性和“定律”的情境內，不存在知覺這種東西。
所有這一切都導致我認為，猜想或假說必定產生於觀察和知覺之前：我們有大生的期望；我們有潛在的天生的知識，以潛在期望的形式被一種刺激所激活，一般說來，當我們從事積極探索時才對這種刺激做出反應。一切學習都是對某種先前知識的修正，因此，歸根到底也是對某種天生知識的修正。
我在1921-1926年之間，嚐試性地用笨拙的術語詳盡闡述的正是這個心理學理論。在我當家具木工學徒期間吸引我、使我分心的正是這個知識形成理論。
這就是我智力發展史上一件奇怪的事情。盡管那時我對教條思維和批判思維之間的對照感興趣，盡管我把教條思維看成是前科學的，盡管我們認識到同科學與他科學之間的可否證性分界標準有聯係，但是我並沒有意識到所有這一切與歸納問題之間存在著一種聯係。數年來，這兩個問題一直在我心中各據一方，即使我相信我通過簡單地發現依靠重複的歸納不存在這一事實就已解決了歸納問題：所謂科學的歸納方法必須被嚐試和消除錯誤的方法所代替，它是從阿米巴到愛因斯坦一切有機體的發現方法。
當然，我意識到，我對這兩個問題——分界問題以及歸納問題的解決——使用了相同的思想：將教條思維和批判思維加以區分。盡管如此，這兩個問題對我來說似乎是迥然不同的，分界與達爾文主義的選擇毫無相似之處。隻是在若幹年之後，我才認識到它們之間有著密切聯係，並且認識到歸納問題實質上出自對分界問題的錯誤解決——出自錯誤的信念，即認為使科學高於偽科學的是發現真實、可靠、可辯護的知識的“科學方法”，這種方法就是歸納法：這是一種不止在一個方麵有錯誤的信仰。